產出導向理論下的大學英語聽力課程改革思考

井朔宇

(湖南警察學院，湖南 長沙 410138)

一、引言

隨著全球經濟一體化進程的持續推進，各行業對于掌握較高英語水平的國際化人才需求越來越緊迫。這對于高校人才培養，特別是英語口語對話能力的培養提出了更高的要求。高校的英語教學目標應當注重培養學生良好口語交際能力，使所培養人才在激烈的國際化競爭中爭得一席之地。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確提出:“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”針對以上要求，文章嘗試以“產出導向法”(production-oriented approach，簡稱POA)理論為指導，遵循“產出、驅動和評價”階段性步驟，探索改革大學英語聽力課堂教學的新模式，激發學生聽力練習主動性，提高英語交際水平。

二、大學英語聽力教學現狀

(一)教學方面

根據教育部要求，聽力與口語能力應占據重要地位，同時良好的英語聽力能力在英語交際中也是最首要的能力。然而，無論是在基礎教育還是非專業本科階段的英語教學中，受卷面考試形式的限制，教師在授課時更著重打造學生的閱讀和寫作能力，以期在書面考試中取得更為直觀的成績效果，對聽力與口語能力的養成則明顯滯后甚至直接忽視。在大學階段，英語聽力的考試題目設置仍然與高中題目類似，因此不免受到應試教育模式的慣性影響。包括全國大學生英語等級考試在內的大學英語考試中，聽力題目形式均為客觀選擇題。因此多數教師在授課時傾向于因循舊規，在聽力練習前給出幾個關鍵詞組，再定位講解題目設置問題處附近的原文句子，通過大量輸入式練習，突出強調做題能力，忽視了學生整體聽力能力的塑造。總體而言，在傳統的聽力課授課過程中，教師的教學目標通常是帶領學生理解聽懂題目設置部分的英語句子，而非把握英語聽力素材整體的內容邏輯，沒有把聽力訓練提升到對講話人整體意圖的理解，即實際交際語言能力的培養。此外，為了取得更好的教學成績，教師的整體教學傾向往往是拋棄了語言學習的整體性，偏重輸入，在教學結束時，往往以學生答出正確聽力選項為結束，忽視對學生聽力輸入轉化銜接為寫作或口語輸出能力的鍛煉和培養，也無法判斷學生在聽力練習中是否真實地把握了說話人意圖，只是完成了少量句子的意思選項考核。

(二)學生方面

在傳統教學中，學生被動接受應試教育訓練，根據考試題目分值比例設置，將極大的學習精力投入篇章閱讀中去。而寫作、翻譯等主觀題目因為閱卷主觀性較強，往往分值比例不高；聽力題目在目前考試招生中不計入實際成績總分；口語題目更是缺乏成熟的評價體制。導致學生呈現出“會讀，能寫，無法交流”的語言學習怪象。學生在學習中往往不自覺地把通過考試作為學習目標，把英語學習簡化為一種應試學習，進而忽視了語言學習的真正目的是運用語言來表達信息。據2019年全球雅思考生數據報告，在同等注重聽說讀寫四種能力考核的劍橋雅思考試中，中國考生的雅思聽力平均成績為5.9，在參與排名的40個國家與地區中排名倒數第七，口語平均成績為5.4，與阿拉伯聯合酋長國并列排名倒數第一。從這個片面的數據角度來看，目前的大學英語教育離教育部課程要求還有一段距離。

三、產出導向法(POA)的理論概述

“產出導向法”(Production-Oriented Approach，或POA)是文秋芳教授在2015年提出的大學外語課堂教學理論，理論提出不久便引發了普遍討論，受到了教學界的廣泛認可，為提高大學英語教學效率和質量提供了新的思路和理論支撐。產出導向理論體系主要圍繞三個教學理念建立:學用一體說、學習中心說與全人教育說。理論要求教師在開展英語課堂教學實踐時，應把學生當成教育主體給予充分關注，調動學生的主觀能動性來學習。教師的教學重點應當是將理論知識與應用實踐相結合，著重培養學生的知識應用能力，培養學生學會學習。在理論中，“學用一體說”主張學以致用，用以促學，把知識輸入和實踐運用有機結合起來；“學習中心說”主張課堂教學活動的目的是推動學生有效參與主動學習；“全人教育說”主張外語課程應超越語言束縛，加強文科課程人文素養的功能。POA理論提出“輸出驅動”“輸入促成”的教學假設，基于教學理念下的POA教學流程應包含“驅動、促成、評價”三個階段。在驅動階段，由教師擬定教學場景，制訂產出任務，激發學生學習產出的欲望；在促成階段，教師根據學情適時提供輸入材料，指導學生對聽、讀材料進行選擇性學習，為完成教學任務做準備；在評價階段，教師既對“學用”的過程進行即時評價，同時也對學生完成的產出內容進行針對性評價和教學補充。

四、產出導向法(POA)在大學聽力教學中的應用

產出導向法理論推翻了傳統英語教學中從輸入過渡到輸出的學習順序，創新性地提出了“輸出、輸入、輸出”的教學順序。以POA理論指導下的聽力教學實踐為例，聽力課堂教學首先以轉述聽力內容(輸出)為目標任務，為第二階段聽力材料(輸入)學習提供驅動力，最后通過對聽力原文內容的學習，促成轉述(輸出)產出。教師將學習的主體性交還學生，在整個過程中扮演組織者的角色，并參與總結評價。

(一)驅動環節的應用

運用產出導向法中的驅動環節，教師在聽力課程開始時，先就給定題材內容規定學習任務。以2020年12月英語四級聽力真題短文3為例，教師在開始前先就“International Space Station”這個略高于學生日常知識水平的話題進行引入，讓學生用英語講述自己對于空間站的了解，在學生發現自己對指定主題內容的知識儲備不足的情況下，產生了學習興趣，此時教師及時指出聽力篇章完成后學生所需完成的產出活動。在本練習中，學生應在聽力篇章學習后，對于空間站的實驗功能進行拓展轉述，指出太空空間站是科學家開展生命科學實驗的重要場所，為人類太空生活奠定基礎。教師評估預測:學生會在太空有關專業術語，尤其是有關動詞方面遇到困難。

(二)促成環節的應用

在促成環節中，教師可采取單人或小組合作學習的不同模式，將學生分為若干個數量不等的學習小組，鼓勵學生彼此開展交流，增強學生的合作意識。教師根據所選聽力題材，提供相關聯的更多素材，允許學生結合個人學情自主進行選取學習。在本例中，教師可繼續提供2021年6月英語四級聽力真題短文2的材料，增加商用太空飛船利用重返大氣層的熱量烘烤咖啡豆的素材，讓學生理解在科學研究之外，太空探索同時也具有商業價值，激發學生的探索學習精神，鼓勵學生在課堂外自主獲取知識。在學習進入促成環節時，教師可就不同學生個體、學生小組的學習開展情況進行整體把握，對遇到障礙的學生進行具體指導，以實現教學評價的始終貫穿。

(三)評價環節的應用

評價是產出導向法的最后環節，教師在應用產出導向法開展評價活動，對學生的學習成效組織個人自評、生生互評、教師點評等多種延后性評價，評價直接反映出學生在前期學習過程中是否達成任務，體現學習效果優劣，因此可以說是最重要的環節。在本例中，在學生自主學習兩篇聽力文章，討論關于宇航飛船的知識后，還可以追加延后任務，如四六級考試模擬寫作題:“安排給《學習周刊》宇航專欄的編輯寫一封信，說明你對太空探索項目的態度(支持或反對)，并簡單陳述你的理由。”要求學生以我國近年來在航空航天技術領域的長足發展情況作為素材，完成課后任務。學生在課后即鞏固了相關主題內容，同時再次獲得驅動，主動查找學習我國航天發展的素材，對于大學聽力之外的寫作、翻譯相關話題訓練大有裨益。

五、結語

由于聽說技能是英語語言實際使用的重點，也是教育部文件明確指出的大學生應當具備的外語素質，因此教師與學生都應當重新審視現有英語學習的形式，改變以教師為中心的傳統教學模式。這要求高校英語教師轉變觀念，把課堂還給學生，以學生為中心開展教學活動。教師在課堂中逐步轉變為學習的組織者、引導者和推動者。在聽力教學中，教師逐步淡化自身的主導地位，把學生看作教學過程的主體，推動教學按照既定目標有條不紊地進行，驅動學生朝著預計方向自主高效地學習。在產出導向理論(POA)指導下的課堂，教師應當鼓勵學生積極進行主動學習，幫助學生克服畏難情緒，采取多樣的教學手段，必要時通過小組學習進行過渡。通過“輸出驅動”“輸入促成”和“效果評價”三個相輔相成的階段，教師有針對性地下達教學任務，驅動學生主動獲取語言輸出，同時為學生營造豐富的語言輸入素材作為促成，有效激發學生進行聽力輸入并最終形成語言輸出。通過結合產出導向理論的大學英語聽力課程，能夠進一步培養學生的自主學習能力，實現“學用一體，學以致用”的教學理想，在提高學生聽力水平的同時開闊學生視野，培養人文素養，提高英語教學整體質量。