遵循學生認知差異 培育學生數學思維

張利民

小學生處于形象思維轉變為抽象思維的過渡階段，比較喜歡看得見、摸得著的事物，對生動形象的事物產生極大的興趣和好奇心。可是數學具備一定的抽象性，對學生來講表現出枯燥性，增加學生學習難度，因此教師要遵循學生認知差異，立足于學生認知水平，全面培育學生數學思維，保證學生在五彩的世界中積累生活經驗。

一、尊重學生認知差異，營造良好的學習情境

傳統的數學課堂教學，比較關注數學知識的直接講解，在一定程度上影響學生邏輯思維的培養，淡化知識點和具體應用之間的銜接。學生在實際學習中，被動的了解基礎知識概念，針對具備探索性的問題，無法深刻的理解和掌握，最終導致學生擁有思維慣性，無法自主研究問題。在此種狀況下，以培養學生數學思維為前提，教師要轉變教學模式，給學生提供啟發性與常規性的數學問題，學生在接觸數學知識過程中生成疑問，積極地參與學習活動，學生展開聯想和想象，促使學生數學思維得到培養。

比如在講解“角的初步認識”內容過程中，要求學生在生活中找到角，學生會發現書面上存在角、課桌上存在角、教室中存在角，使得學生個性化的尋找生活中的角，強化學生對角的領悟和感知，逐步形成角的抽象概念。在此期間，教師關注師生之間以及生生之間的深入溝通，形成和諧的師生關系，拉近學生與教師之間的距離，消除小學生對教師產生的畏懼感，這樣學生在課堂上各抒己見，積極表述自己對數學問題的認知，分享解決問題的答案，動態化掌握學生學習效果，在尊重學生認知差異的同時取得理想的教學質量。

二、尊重學生認知差異，樹立學生自主學習意識

小學生在學習中遇到問題，大多數的學生首先會尋求教師的幫助，或者直接運用其他學生給出的答案。主要是由于小學生自主學習意識不佳，存在著懶惰性，不愿意動手與動腦自主處理問題。還有部分學生在學習中生成思維慣性，針對簡單的題目僅僅通過簡便的公式加以解決，如果遇到延伸性問題，容易產生學習難點。所以教師在培養學生思維能力的同時，要樹立學生自主學習意識，循序漸進地增強學生自主學習能力。教師要引導學生打好知識基礎，以掌握基礎理論為前提，系統性的研究知識點之間的區別和相同點，對比新舊知識綜合記憶和運用，培養學生學習信心，致力于學生思維能力的提升。

比如在“平行四邊形和梯形”內容教學中，教師可在上課之前，把學生隨處可見的平行四邊形與梯形圖片納入在微課視頻中，在課堂上，教師要求學生觀看長方形和正方形的相關圖片，要求學生回想兩者之間的關聯點。接下來教師把新生成的圖像呈現在學生面前，給學生介紹平行四邊形和梯形的基本含義。在學生討論過程中，教師要積極的引導，促使學生思維發散。要求學生自主探索正方形和長方形以及平行四邊形和梯形等圖形的轉變特點，幫助學生正確的認知多種圖形，掌握各個圖形的基本特征。在此期間，教師以學生為中心，發揮學生主觀能動性，給學生自主選擇的權利，針對某個圖形進行具體研究，拓展學生知識面，推動數學課堂活動的進展。

三、尊重學生認知差異，概括推理逐步抽象

抽象思維主要是對事物進行整體概括，研究事物的本質特征。抽象和概括之間是緊密相連的，本質上抽象是感性認知升華到理性認知的層面，在學生頭腦中建立表象的一個過程。小學數學涉及的概念是學生思維發展的基礎因素，所以教師要把概念教學為基礎點，不斷創新和優化。與此同時，教師引導學生判斷推理，形成邏輯思維。教師在尊重學生認知差異，給學生提供個性成長空間的同時，強調學生邏輯思維能力的培養。

比如在學習“長方形周長計算”內容課堂上，教師給學生展示一個長方形，教師提問：哪一位同學可以測量出長方形的周長？教師可以把長方形的周長計算通過數學教材進行展示，要求學生測量數學教材的長與寬，最終得到長方形周長的結果。學生測量出教材的長和寬，在研究周長計算時，可以知道長方形具備兩個長和兩個寬，所以在處理實際問題時便會得心應手。由于教師展示的長方形長是5厘米、寬是2厘米，所以學生列出算式(5+2+5+2)=14(厘米)。教師繼續引導，可不可以先算出長方形的總長度，再算出長方形的總寬度，最終得到正確答案呢？啟迪學生思維，使得學生由感性認知轉變為邏輯推理，強化學生對周長知識點的掌握，確保小學數學教學活動順利進行。

綜上所述，數學教師要遵循學生認知差異，在日常教學中關注學生思維能力培養和形成。結合學生感興趣的內容，調動學生學習主動性和積極性，啟迪學生思維，加深學生對知識點掌握，強化學生數學知識結構，全面培養學生良好的學習習慣，將思維能力培養落到實處。