提升復合思維 引發深度學習

?王明紅

義務教育語文課程標準(2011年版)指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。應當倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力。

語文課堂教學的根本在于閱讀，而閱讀的核心任務在于讓學生深切領會、靈活運用祖國的語言文字。在閱讀的過程中，師生則應是共生互學的共同體；語文老師則真正成為一個“教人學語文的人”。真語文應該是語文課堂教學中讓學生的學習不再僅僅停留在淺層學習，應當要聽到學生在拔節的聲音，應力求在核心素養的引領下，將學生思維能力真正得以提升，而深度學習是其中一條切實可行的路徑。

而小學生的語文學習思維的特點，無論是從主體還是客體來看，都明顯或潛隱地表現為復合或稱耦合的狀態，單一線形的少，復合立體的多，因此，基于語文這門學科的獨特性，在進行學科教學時，應當將發展學生的具體形象思維、抽象邏輯思維等多種思維放在首位，引發學生進行深度學習，從而催生復合思維型語文教學的新格局和新常態。

一、深度學習才是“真”學習

唐代文學家韓愈《師說》中寫道：“師者，所以傳道授業解惑也。”而今，作為教師，“教”絕不是單一地傳遞知識，學生的學也絕不是知其然不知其所以然的淺層學習，而應當是“深度學習”。

黎加厚教授認為，深度學習時將理解學習作為基礎，批判地學習新的思想和事實，并將它們融入已有的認知結構中，并且在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。郭華教授認為，深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞某些具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

對此，我認為，深度學習應是在教師的引領下，學生由高質量的問題驅動，浸潤在有意義的學習活動中，積極建立新舊經驗的聯系，深入思考，并獲得自我成長的過程。在此過程中，學生的思維應當不是簡單的線性思維，而是有多種思維參與的復合思維。經過教師的引領，以及學生的主動探究，從而大大提升思維的廣度和深度，使思維能力得以訓練和發展。

二、學用結合 延展思維的廣闊性

我國臺灣地區教育界流行一句話，叫“不要給學生背不動的書包，要給學生帶得走的能力”。在教學過程中，應當讓學生“在游泳中學游泳”，學用結合，在應用中掌握知識、融通知識、形成能力，才能做到真正有效的學習。俗話說得好，看一遍不如聽一遍，聽一遍不如說一遍，說一遍不如做一遍，做一遍不如教一遍。美國心理學家戴爾教授將應用放在塔基，正是這個原理。

《春聯》一文中講到“春聯的四大特點，即字數相等，此類相當，內容相關，平仄相對”，教師沒有讓學生機械地記憶春聯的這幾個特點，而是講了一個《神童解縉作對》的故事。在講到“地主老財將門前竹子砍斷的時候”，教師戛然而止，然后讓學生猜測解縉在原對聯“門對千竿竹家藏萬卷書”后分別加了哪兩個字？學生的答案五花八門，有加“短長”的，有加“亂整”的，有加“矮高”的，有加“綠黃”的……教師則或鼓勵，或提問，或啟發，或小結。

一個巧妙的問題，充分調動了學生的求勝欲，而教師的點撥和鼓勵又給予的學生很大的成就感，使學生孜孜以求，樂此不疲。而在學生求知的過程中，既有直覺思維的參與，亦不乏分析思維，而且我們不難發現，學生思考的角度越來越全面，考慮得也越來越周密，解決問題的能力得到了訓練。

三、有的放矢 激發思維的獨創性

孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見學習與思考總是相伴相生、相輔相成的，思考就是深度學習的思維特征。兒童的思維過程，遵循著由淺入深、由表及里、由近及遠的基本規律。怎樣培養學生思維的豐富性，激發學生思維的獨創性呢？毫無疑問，就是要讓學生思考起來，讓他們的思維爬坡。如何促進他們思考？最好的方法便是——追問。

追問是思維和認識走向豐富的助推器，它不同于一般的、蜻蜓點水式的提問，而是師生雙方就某一問題作層層深入、“抽繭剝絲”式直抵事物本質的探問，就像諺語“打破砂鍋問到底”一樣，不達目的不罷休。

《泊船瓜洲》一文中，人們普遍認為這首詩的詩眼是“綠”，因為“春風又綠江南岸”的“綠”這個字用得特別好，寫出了春天的色彩、活力和美麗，給人以無限的想象空間。很多教師教學時，也會緊扣這個“綠”字，讓學生換成“到、過、吹、滿”等不同的字，進而品詞析句，吟誦比較，體會揣摩古人煉字之精妙。可是，這樣的教學未免局限。

于是，教師就“詩眼”問題，和學生開展了一場饒有興味的追問。首先，提問，詩眼是什么？當學生回答是“綠”時，教師第一次追問“為什么是綠”？學生紛紛作答，于是教師第二次追問“這首詩是寫景詩還是抒情詩”？當有同學提到是抒情，自然就有學生提出詩眼是“還”。接著，教師第三次追問為什么？最后，自然而然地寫出“靠家近——應該還”“離家久——更該還”“思鄉切——不能還”，“還”牽一發而動全身，讓我們看到了詩人豐富的內心世界。

教師的問題是聚焦的，是連續性的，是層層深入的，通過教師的反復追問，學生不再局限于現有的知識經驗，而是開始創造性的思考問題，對文本做出了富有獨特見解的認識，思維的獨創性得到了很好的歷練，這樣的教學才有了意義。

四、對比感悟強化思維的深刻性

教學的過程亦是學生生長的過程，但生長一定是學生自己孜孜以求并樂于完成的，教師的教只是為學生提供“根部的營養”，并逐漸形成學生強大而源源不斷的“自我的供給”，這才是真正的、持續的深度學習。

當“教是為了不教”成了共識，“教什么”和“如何教”便是我們教學實踐的起點。有選擇地教，遴選和篩濾“最有價值的知識”“最有力量”的思想，給學生留下“帶得走”的東西，從而促進學生“智慧”和“精神”的和諧共生。

《匆匆》一文中，朱自清以豐富的想象力，形象地捕捉住時光逝去的蹤跡，描繪了燕子、楊柳、桃花等自然萬物的枯榮，暗示時光的流逝。如何讓學生感悟出作者對于時間流逝的惋惜和焦慮呢？教師先是讓學生直觀感知“八千多日子已經從我手中溜去，像針尖上一滴水滴在大海里……沒有聲音，沒有影子”；然后朗讀體會時間的腳步“挪移、過去、過去、過去、過去、跨過、飛去、閃過”；接著讓學生對比感悟，遷移表達自己的時間是怎樣流逝的——“讀書時，日子從書頁翻動中過去”“寫字時，日子在筆尖上過去”“彈琴時，日子從跳動的琴鍵中過去”……最后，回到文中，思考作者為什么只寫“起床、吃飯、睡覺”這些看著很俗氣的事情，理解作者“嘆匆匆”。

學生任何學習和發展都要以良好的思維品質作為保障。而在教學過程中，發展學生的各項思維能力就顯得尤為重要。感性的、具體的形象是學生學習和理解的起飛點，教師先是讓學生形象感知時間的流逝，后與自己的時間流逝作比，調動學生的抽象思維。表達即是思維的外化，通過學生的言語實踐，我們可以看到，直觀形象思維和抽象邏輯思維在本課中都得到了很好的鍛煉。這樣的學習，既是深度學習，亦是學生復合思維發展的過程，更是師生共同經歷的一場智慧之旅！