小學語文體驗教學：對個人課程的理解和回應

【摘 要】小學語文體驗教學源于教師對學科育人理念的深刻認識和對語文課程的深度解讀，是教師基于國家課程高品質實施進行的實踐探索。小學語文體驗教學在課程實施過程中建構和生成，體現了個人課程的基本特性，展現了個人課程的實踐路徑，實現了個人課程的建設意蘊。這對一線教師實踐將“理想課程”向“現實課程”轉化、由“個人教學”向“個人課程”轉變或有拋磚引玉之意義。

【關鍵詞】個人課程;小學語文體驗教學;現實課程

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）74-0027-05

【作者簡介】夏靜，江蘇省蘇州市吳中區越溪實驗小學（江蘇蘇州，215100）校長，高級教師。

教師是課程有效落地的關鍵人物。任何課程，只有通過教師，才能轉化成實際的課程。“教師即課程”，教師既是課程的執行者，也是課程的創生者。日益深化的課程改革呼喚教師以主動的方式進行“草根”創造，生成課程智慧，形成個人課程。小學語文體驗教學正是建立在教師對語文課程進行理解與闡釋的基礎上，通過充分發揮教師的主觀能動性與自主創造性，在對課程的理念、內容、實施等方面進行重構中生成的個人課程。

一、小學語文體驗教學體現了個人課程的基本特性

小學語文體驗教學著眼于小學語文課程，是基于小學語文課程特質和小學生年齡特征，通過教學實踐，探索體驗教學的途徑、方法、規律，探討新型師生關系，探索人與知識、學習與環境（情境）的關系，解析兒童學習密碼，構建教學范式，凸顯語文課程本質，提高學生語文素養的教學觀和教學形式。小學語文體驗教學理念的確立與實踐體系的建構，是教師對語文課程給定內容進行“自己的理解”和“自己的解讀”，并進一步轉化為“自己的課程”[1]的生動實踐。這既體現了課程標準框架下教師的主體價值，也體現了個人課程的基本特性。

1.育人目標的一致性。

個人課程的提出意味著向教師賦權，但這并不意味著教師可以天馬行空、信馬由韁甚至我行我素、胡編亂造。教師課程的建構，應該以更為審慎的專業態度和科學規范的方式實現。與國家、地方、學校課程保持育人目標的一致性，彰顯課程育人的價值，應成為個人課程建構的根本遵循。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）對“課程目標”有這樣的表述：“在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展;堅定文化自信，自覺弘揚社會主義核心價值觀，梳理積極向上的人生理想，為全面發展和終身發展奠定基礎。”[2]《義務教育語文課程標準》則以三個“打下基礎”發揮語文課程的多重功能和奠基作用為課程目標定調，即“提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎”“為形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打好基礎”“為學生的全面發展和終身發展打下基礎”。[3]在語文課程標準框架下，小學語文體驗教學以育人為導向，將目標定位為：“貫徹立德樹人宗旨，以人的生命發展為依歸，以培養‘完整的人為價值追求，促進語文核心素養的培育和發展。”[4]

育人目標一脈相承，體現了教師對課程的理解、領會、內化，是“理想課程”向“現實課程”轉化的關鍵一步，也是個人課程生成的關鍵一步。

2.課程建構的規律性。

一般來說，個人課程主要體現在解讀課程標準、選擇教學內容、優化教學設計、進行教學評價設計等方面。其中，又以選擇教學內容、優化教學設計的方式最為普遍。如果說，“課堂教學設計的內容與流程是教師個人課程的充分展現”[5]，那么，教學內容選擇的“適切”和流程設計的“得法”就顯得尤為緊要。如何“適切”，怎樣“得法”，歸根到底要遵循課程與教學的基本原理，符合人的認知及身心發展特點，契合課程建設的規律。

小學語文體驗教學的提出，首先基于人認識客觀世界的方式（感性體驗和理性認知）和小學生以體驗為主要方式的學習特點，合乎學理。其次，語文課程兼具綜合性和實踐性，有涵養生命、建構知識、培育能力等多重任務，且都以言語實踐活動體驗為基礎，其合乎學科特質。再次，教師倡導體驗教學，旨在引領學生作為學習的參與者，將學習的方式從“接受式學習”向“意義性學習轉變”，并在學習的全過程中體驗與建構，培育和發展學生素養，其合乎學生發展規律。最后，小學語文體驗教學來自教師經年累月的課堂教學實踐、反思與重構的經驗，是個體思考與實踐不斷被打破與更新并不斷再構的動態過程，且仍需不斷改進與優化，其合乎個人課程從實踐中來并逐步建構生成又回到實踐中去的規律。顯然，小學語文體驗教學以合乎規律的實踐邏輯，使課程從文本階段轉化為情境經驗階段，實現了“個人教學”向“個人課程”的轉變。

3.個人研究的創造性。

有學者認為，個人課程是教師在課程實施過程中，根據自身的課程理解、專業素養及教育經驗，對既定課程進行加工重組與自我建構，以期實現課程實施活動良性運作、促進學生發展的課程。[6]可見，個人課程的形成，既是教師課程意識提升、課程理解深化、課程實踐深入的結晶，更需要教師在課程實踐中融入自己的師德仁愛、專業修為進行探索、衍生、創造。

小學語文體驗教學的提出本身就是一種創造。在實踐過程中，無論在思想、觀念層面還是在教學技術層面，處處充滿著教師個人研究的創造力。如教師將自己對課程的理解和盧梭的自然主義教學思想、杜威經驗主義教學思想等相結合，對體驗教學的內涵進行解釋和界定;如對課程目標的定位，對教學內容進行選擇，對不同的教學內容設計相應的體驗學習方式等。實踐小學語文體驗教學，教師從備課開始，每一環教學實踐都是教師不斷學習思考、不斷探索發現、不斷融通創造的過程。顯然，個人課程的形成必須讓教師發揮他們的課程智慧，而其核心在于發揮教師的創造性。可以說，沒有創造就沒有鮮活靈動、形態豐富的個人課程。

二、小學語文體驗教學探索了個人課程的實踐路徑

教師個人課程源自實踐，是教師持續實踐的累積和實踐智慧的凝聚。由于每一個教師的課程開發能力都不是先天具有或經過簡單訓練就能夠獲得的，[7]因此，教師個人課程的建構生成勢必是一個長期而復雜的過程。小學語文體驗教學的形成過程大致可以分為以下幾個階段。

1.自發：從實踐發現到建立主張。

上出好課是教師的基本追求。課上得好不好，教師和學生都會有感覺。如果教學中學生沒有被啟發和打開，師生就沒有共鳴，課堂就了無生趣;反之，師生對話充分，學生生動活潑、思維積極的課堂會令師生忘我流連，教學目標的達成度就會比較高。

筆者剛入職時擔任低年級語文教學工作。在進行拼音教學時發現給學生講發音原理和規則，學生根本學不會發音。而借助圖片，引入生活情境方式，引導學生嘗試發音和拼讀，并從中感受和體會，學習效果就比較好。在教學《小壁虎借尾巴》一課時發現，讓學生通過圖片理解“掙斷”“再生”兩個詞，學生的理解有點“夾生”;而用幻燈片演示的方式，學生就能看見“掙斷”“再生”的過程，對詞語的理解和記憶就比較深刻。而后又在兩輪大循環教學中發現，要上出好課，就得想方設法激發學生的學習興趣，激發學生思考的欲望，激起教學情感的共鳴。而這些，往往通過真實的教學情境、具體的體驗活動、學生的有效參與獲得。結合學習和實踐，筆者對“體驗”和“體驗教學”有了自己的理解，在教學中愈加注重對教材進行多重解讀與意義建構;愈加注重根據教學內容營造教學情境，設計、選擇學習體驗活動;愈加注重學生經由體驗，在學科素養等方面獲得提升和成長。在此基礎上，結合自己對課程的認知和解讀，結合小學生的學習特點，結合當時語文教學中仍普遍存在的“講-受”型教學，提出了小學語文體驗教學的實踐主張。

2.自省：從課題研究到建構系統。

雖然個人課程源于實踐，具有豐富的實踐旨趣，但個人課程更生成于教師對課程與教學的學習、實踐、反思、研究中。針對小學語文體驗教學實踐中出現的體驗碎片化、膚淺化和形式化以及體驗學習策略如何有效匹配等問題，筆者以“小學語文體驗教學的實踐研究”為題，申報了江蘇省中小學教學研究室第十期立項課題，開始從內涵、價值、意義、原則、策略、評價等方面進行系統研究。

通過研究，厘定了小學語文體驗教學的內涵，明確了體驗教學是根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容或知識現場，使學生在親歷過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。通過研究，明晰了小學語文體驗教學的四個鮮明特性：培育完整的人是價值追求，主動參與是基本特點，具身性是重要表征，體驗與建構的相互轉化是內在機制。通過研究，逐步建構了小學語文體驗教學的范式，[8]提出了在具體的操作中注意堅持基本的價值取向，注重真實的教學情境創設，以挑戰性的任務驅動，促進知識結構形成。通過研究，針對語文課程內容豐富及呈現方式的不同，按照識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習的特點，創造了匹配的教學變式。[9]

在課題研究過程中，筆者以“自省”的方式對自身關于課程與教學的知識經驗和認知圖譜進行改進與重組，同時也使小學語文體驗教學在這種主動經驗的過程中完成了意義發現與系統建構。

3.自覺：從理念提升到優化課程。

梁漱溟在《朝話》中說：“自覺覺人。”教師的自覺首先是課程自覺。對筆者來說，就是自覺在課程實踐中帶著理性的態度對課程進行再認識、再理解、再實踐，不斷提升課程意識，不斷提升課程理解，不斷提升課程品貌。小學語文體驗教學雖然有了系統建構，但對它的實踐、探究和建設一直在持續。持續學習，不斷明確課程責任，提升課程擔當;持續實踐，不斷探索教、學，教、學、環境，教、學、體驗，教、學、評價的關系;持續研究，不斷探尋體驗與建構相互作用、相互轉化的路徑;持續研磨，根據統編版教材研制體驗教學全套方案;持續創建，為學生建設泛課程基地，為學生進行沉浸式學習進行資源開發，支持學生的非正式學習和無意識學習等。由此，不斷促進課程的優化和完善，提升課程品質。

提出個人課程理念，無疑是希望通過向教師賦權，使教師在擁有決定課程的“自由限度”與“操作空間”中有效服務教學，促進學生發展。然而，也應該看到個人課程的建設具有個體差異性且是一個動態生成的過程，這反映了客觀規律及人的主觀意志。[10]因此，個人課程建設應該始終朝著“高”處，向著“好”境，始終以永在“進行時”、永無止境的自覺實踐與探索為追求。

三、小學語文體驗教學實現了個人課程的建設意蘊

課程是專業而完整的過程，小學語文體驗教學的實踐研究印證了教師個人課程超越課堂、超越教學的課程思維，這既是賦權，也是賦能，更是促進、服務與推動。

1.改變——喚醒課程意識，促進教師專業發展。

范梅南說，教學是即席創作。“創作”一詞在個人課程的語境中對教師有著獨特的現實性和意義感。小學語文體驗教學的探索與建構，使教師課程意識不斷被喚醒，教師的自主性和能動性不斷被激活，自我意識和實踐創造精神不斷覺醒。如此，教師便主動脫離了課程忠實執行者的角色，而是將自己融入課程實踐活動，成為課程的實踐者、反思者、研究者和創新者。由此，也可以說，教師個人課程的建構，是教師課程意識覺醒過程中的主動改變，是教師課程意識提升過程的自我改造。而學習、實踐、反思、研究作為小學語文體驗教學這一個人課程創生的內在要素，也成了教師課程行為改變和助推教師專業發展的核心要素。可見，教師個人課程的建構不僅改變了教師原有復述型、技術型的課程實踐，支持了教師個人對課程理解、探索和創造的專業行為，更促成了個人課程與專業成長的同步發展。

2.改善——提升育人意識，服務學生個性發展。

李政濤教授在《教育與永恒》中指出：“教師有自己的探索欲望：探索學生的精神世界，探索自我的精神世界，探索如何使自我的精神世界與學生的精神世界交互共生。”[11]這種“探索”也許可以理解為教師的修煉，而探索的目的是“覺知”與更好地育人。個人課程就是教師探索的成果，其目的歸根到底是服務于學生的發展。小學語文體驗教學也是如此。它始于探索，成于探索，且一直處于探索之中。比如，它探索如何在教學中體現認知與情感的統一，感性與理性的統一，共性體驗和個性化體驗的統一，支持學生的差異性學習和發展，努力培育“完整的人”。這種探索是一種改善與提升，是教師提升育人意識、更新育人理念的表現。通過個人課程建設，教師不斷改善課程的實施方式、評價方式等，從而增強教育的適切性，滿足學生差異化發展的需求，服務學生個性成長。

3.改革——強調優化意識，推動課程本身發展。

個人課程的提出，標志著課程改革的進一步深化，標志著課程理念的進一步開放和現代課程理論的進一步發展。個人課程的建設，使課程更豐富多元，更個性靈活，它以個人的方式推動著現行課程與教學的變革，也使課程本身不斷獲得優化和發展的力量。

小學語文體驗教學是教師從課程育人價值角度、課堂教學實施策略角度、學生學習建構原理探索與有效促進角度、體驗教學理論創新與實踐豐富等角度系統建構的個人課程。它是教師對語文課程的理解、建設、研究的衍生和創造，它豐富了語文課程的實踐內涵，發展了語文課程的實踐理論，同時也促進了語文課程的高質量實施。

改革是個人課程孕育和生成的思想基礎，是個人課程建設與發展的根本動力。在這深化課程改革的歷史機遇中，教師個人課程的建設不僅能改變僵化、單一的課程形態，豐富課程實踐，還將為課程研究打開新視界，不斷推動課程實踐，不斷豐富課程理論體系。這或許也是小學語文體驗教學對個人課程理解與實踐的另一重意義。

【參考文獻】

[1]余文森.個體知識與公共知識——課程變革的知識基礎研究[M].北京：教育科學出版社，2010：206.

[2]普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：5.

[3]義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[4]夏靜.完整：小學語文體驗教學的價值追尋[J].江蘇教育研究，2020（13）：60.

[5]于冰，于海波.教師個人課程：前提假設、基本內涵與實踐價值[J].當代教育科學，2013（15）：32.

[6][7]袁強.教師個人課程：內涵、價值及其實現策略[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：96，97.

[8][9]夏靜.小學語文體驗教學的實踐研究[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：18，26，41，86，89.

[10]王德軍.人的活動目的性分析[J].江漢論壇，2007（4）：55.

[11]李政濤.教育與永恒[M].上海：華東師范大學出版社，2019：203-204.