個人課程群：走向文化自覺的教師研究

【摘 要】個人課程群是南京市拉薩路小學教師圍繞著“慧學慧玩慧生活”的育人目標，在落實國家課程標準中形成自己的課程理解，主動地規劃、設計、構建課程以促進學生的發展，形成整體、聯動的課程群落。它具有整體性、關聯性和價值性，生成嵌套式個人課程群、并列式個人課程群、階梯式個人課程群等三種類型，在教學現場的持續探索中形成了明晰的育人實踐邏輯。

【關鍵詞】個人課程群;文化自覺;實踐邏輯

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）74-0021-06

【作者簡介】楊東亞，南京市拉薩路小學（南京，210008）學校發展部主任，一級教師，南京師范大學在讀博士生。

在課程教學變革中，教師往往起著決定性的作用，是決定課改成功與否以及課程實施質量的關鍵所在。“教師是發生在所有各級各類學校和課堂中并通過所有教育渠道進行教育變革的關鍵活動者。”[1]南京市拉薩路小學倡導“大家一起學”，聚焦兒童學習過程的研究，推動以前瞻性項目為載體的課程教學變革，建立促進兒童學習變革的學習共同體，在教學現場中生成教師“個人課程群”。

一、個人課程群的內涵特征及其形成過程

個人課程群是指基于學校智慧教育的教育理念，在落實國家課程的過程中，教師圍繞著“慧學慧玩慧生活”的育人目標，依托國家課程標準，結合自己的生活經驗、教育素養和課程理解，主動地規劃、設計、構建課程以促進學生的發展，形成的整體的、聯動的課程群落。由此可以看出，個人課程群堅持目標導向，讓國家規劃的課程真正成為實際運作的課程;堅持問題導向，打通了教學改革、學生發展的“最后一公里”;堅持過程導向，個人課程群開發即教師群體主動發展。

個人課程群與個人課程密切相關。教師個人課程是指在課程實施的過程中，教師根據自身的課程理解、專業素養及教育經驗，對既定課程進行加工重組與自我建構，以期實現課程實施活動良性運作、促進學生發展的課程。[2]個人課程是個人課程群的前提和條件，個人課程群是個人課程的升級與迭代發展。無論潛隱還是顯現，作為實際運作的課程，教師的個人課程都是客觀存在的;但個人課程群不同，它并不必然客觀存在，只有在教師團隊文化日益成熟、學校課程教學（尤其是兒童學習）的變革達到特定階段時，個人課程群才可能出現。在這個意義上，個人課程群的出現是一個漸進的發展過程，也意味著學校課程教學變革的高品質與新境界。

（一）形成歷程

個人課程群是伴隨著學校教師研究機制的創新，在豐沃的教師文化土壤中逐漸生長起來的。個人課程群的形成、發展過程，也是教師文化持續更新的過程，尤其是教師研究文化走向成熟、走向自覺的過程。

1.初具雛形：基于組織變革的教師研究。

2002年，學校以“外樹智慧教育形象，內修教育智慧真功”為教師專業規劃目標，成立“若水教師發展學校”，創新“課堂坊”的教師研究，模擬課堂、專題研究、同課異構、精彩15分、走廊評課和視頻案例等，營造平等、自由、開放的教研氛圍，“讓每一朵花兒都綻放出自己的模樣”。

“坊”是“街市”的意思，“課堂坊”帶來了平等的參與、愜意的表達、自由的思維，學校教師們的研究熱情得到了釋放，涌現出“七色花”“四小龍”等民間研究團隊。以“七色花”為例，它由七位愛語文、愛兒童的語文教師組成，有聊天語文、若水語文、兒童語文等。“七種不同的風格，七種不同的顏色，互相對話，互相欣賞，互相提升。”[3]組織變革改變了以往自上而下的教研模式，把之前往往只有少數教科研骨干參加的“貴族式”的教研拉回全體教師中間。教學研究屬于所有教師，恢復了其平民的草根化氣息。

2.發生發展：朝向師生生活的個人課程。

2009年，學校提煉了“與風格攜手，與伙伴同行”的教師文化表達，構建起“三型十環節”的教師培養模型，引導教師攜手身邊的伙伴，和學科研究團隊共同發展，追求自己的教學風格。

老舍說：“風格是各種花的獨有的光彩和香味。”如同花兒需要土壤一樣，生活就是教師專業成長的土壤，學校努力讓教育融入師生生活，讓研究提升師生生活的品質，從師生專業的教學研究、勤奮的課堂學習走向幸福的教育生活。于是，有了“理財”“曉啦慧運動”“年味”“拉根線條去散步”等聯結師生生活的教師個人課程。

3.走向成熟：邁向自覺自主的文化行動。

2012年，學校打造“‘四有百步教師”團隊，建構起“大家一起學”的學習文化生態，形成了“項目驛站”的校本研修機制，開展綜合育人的前瞻性教學項目實驗，提升教師群體的育人意識和能力。

“大家一起學”是通過“大家”的“一起學習”來促進每一個“我”的成長。“一起”體現著團隊的文化、群體的自覺，“學”體現著教師群體的文化表情、文化行動。“大家一起學”的關鍵要素是悅納、協同和挑戰，尊重、相信、包容每位教師，鼓勵教師們協同挑戰、追求卓越，去做合唱旋律聲中的領唱者。一個又一個教師個人課程群雨后春筍般地涌現。以語文學科為例，《走近豐子愷》《幾米的畫》《“法布爾”印象》……十余位懷有文學夢想、教育情懷的教師們研發出“我與大家”個人課程群。

（二）主要特征

個人課程群的主要特征是與個人課程的比較中顯現的，除了后者的個體差異性、實踐指向性、動態生成性、復雜緘默性[4]等之外，它由于“群”的特殊課程形態而具有了一些獨特的方面。

1.整體性。

從個體走向整體，包括三個方面。從數量上看，個人課程是一個課程，而個人課程群是由多個個人課程組成的整體;從結構上看，個人課程群不是松散的任意組合，每個組成內容都有自己的位置，都發揮著獨有的育人功能，起著不可替代的作用;從價值上看，整體大于部分之和，個人課程群的教育價值除了其組成部分的價值之外，還有各部分協同起來生成的整體價值。

2.關聯性。

從孤立走向關聯，構成個人課程群的各組成部分之間有著內在的聯系。這種聯系不是線性的單方面作用，也不只是外在的互相影響，而是彼此間或互補，各自擁有的育人優勢能夠彌補其他個人課程的短板;或交融，你中有我、我中有你的相互滲透;或主從，以一門個人課程為主其他為拓展、延伸;或嵌套，通過個人課程中嵌入另一門個人課程以聚焦關鍵話題并帶來深度思考和挑戰學習，等等。正如諾丁斯所說：“我們為每一種課程進行規劃的時候，都應該考慮如何把要教授的主題和技能與日常生活、個人成長和意義、其他學校課程、精神問題等聯系起來。”[5]

3.價值性。

與每門個人課程的價值性不同，個人課程群的價值性主要表現為三個方面。首先，小學階段的個人課程群的課程形態是為了達成更高品質、更高境界的育人目標，其核心指向是學生核心素養的培育;其次，個人課程群有著正確的價值導向，其價值居于中心地位并且統率著群中所有個人課程，個人課程與個人課程之間價值歸一，形成價值合力;第三，個人課程群的教育價值主要是動態生成的，是在課程實施過程中，個人課程之間、個人課程群與外在環境間的互動中形成的。

二、個人課程群的主要類型及其現場生成

（一）主要類型

有學者依循建設課程群的初衷的不同，把學科課程群劃分為橫向組合的統整式學科課程群和縱向銜接的階梯式學科課程群兩大類。[6]借鑒上述的分類研究成果，按照個人課程群內各門個人課程之間的關系來劃分，嘗試著把個人課程群分為嵌套式個人課程群、并列式個人課程群和階梯式個人課程群等三類。

1.嵌套式個人課程群。

嵌套式個人課程群中的教師個人課程之間是包含關系，一門個人課程包含了其他的個人課程。這門教師個人課程在主題或內容方面涵蓋了其他個人課程，其他個人課程一方面在內容上與其相關，另一方面其內容是前者的構成部分。

聚合是嵌套式個人課程群形成的主要機制，它指某一教師個人課程聚集匯合其他個人課程而形成課程群落，有主題引領的自上而下與問題解決的自下而上兩種形成方式。自上而下的方式是在學校課題組或是學科教研組的主題引領下形成，自下而上是一線教師圍繞著問題開展教學研究時形成的。比如，語文教師發現學生在社會真實現場的表達能力欠缺，于是，在解決這一問題的過程中，形成了“學會現場表達”“現場采訪”“‘圖說南京美食”等個人課程，“學會現場表達”在課程內容上可以容納其他而形成了嵌套式個人課程群。

2.并列式個人課程群。

并列式個人課程群中的個人課程之間是并列關系，個人課程的內容具有相關性，各門個人課程之間地位平等，作用等值，沒有主要與從屬之分。

聯結是并列式個人課程群主要的形成機制，它往往基于特定的教育主題，圍繞著育人目標，不同的教師個人課程橫向聯結組成個人課程群。其中，在課程內容上，梳理比較各門個人課程，刪除雜冗，以少求精，達致統整;在時間安排上，避免重復，結構優化，節省課時;在課程實施上，關聯組織，遷移提升，增進學生的理解。以“讀城”為主題的綜合實踐活動課程學習為例，圍繞著課程學習目標，教師研發了由“有趣的老地名”“畫畫老房子”“二維碼逛南京”“云錦繡”“探秘‘雨花石”等組成的并列式個人課程群。

3.階梯式個人課程群。

階梯式個人課程群中的個人課程之間是主從關系，以一門個人課程為主，其他個人課程是對其的拓展、深化。它結構清晰，一門個人課程居于核心地位，其他與之相關聯。相關聯的個人課程一方面豐富學生的學習體驗，另一方面是學生把在核心個人課程中習得的能力遷移運用到相關個人課程中，作用在于促進核心個人課程的理解與掌握。

輻射是階梯式個人課程群形成的主要機制。從課程種類上說，核心的個人課程往往聚焦國家課程，其他關聯的個人課程大多側重于地方課程、校本課程，后者為前者的學習服務;從課程組織上看，常常采用“主體+輔助”的焦點式組織方式，無論是內容的深化、學習資源的鏈接，抑或是學習場景的設計，都滿足主體個人課程的需求。以“我與大家”階梯式個人課程群為例，從統編版小學語文教科書中選出了包括革命家、科學家、宇航員等在內的12位“大家”，“東坡印象”“‘民族魂魯迅”“詩人毛澤東”……每學期拓展學習一位，6年12個學期走近12位大家。輔助的個人課程促進了學生的學習，讓語文學習立體化、結構化、生活化。

（二）現場生成

“拉小人用百步的精神，用智慧的創造，用‘大家一起學的行動贏得了教師——學校發展的制高點。”[7]“所有的課程開發都是教師發展”[8]，個人課程群正是教師團隊的智慧文化行動，是身處教學現場的教師主動學習、研究創新、主動求變和融合發展結出的碩果。

1.自覺學習。

自覺學習貫穿于個人課程群形成和發展的始終。個人課程研發之初，教師往往會陷入本領恐慌：課程主題不熟悉，研發方式陌生，學習過程中有太多的生成……怎么辦？學習成為唯一的選擇。在這一過程中，教師的專業形象也發生了由“教的專家”到“學的專家”的真實改變。自覺學習有著明確的任務驅動，無論是專業閱讀還是參與體驗，都與教師個人課程研發的主題密切相關。植根于知識發生的現場，教師三下上海工業博物館研發“工業4.0”場館學習課程。與個人課程研發相伴的學習成為教師真實的需要，成為一種渴望，成為一種專業的自覺。

2.協同創新。

日本教育學家佐藤學先生認為，當一所學校以“團隊”為基礎進行組織和運作時，這樣的學校最適合教師的學習與成長。個人課程群實現了自下而上與自上而下雙向互動的研發過程，研究組織結構的改變帶來了教師成長模式的變化。

在個人課程群的研發中，有教師，有家長，還有社會專業人士，圍繞著學生發展大家組成了“育人共同體”。每個人都是主人，承擔著研發任務，每個人都有著強烈的主體意識。大家分工不分家，互相幫襯，你幫我，我幫你，合作育人;大家經驗分享，協商交流，彼此學習，相互感染。就這樣，勇于擔當、樂于合作的“共同體”文化，打造出教師成長的最好舞臺。在“非遺”個人課程群中，一份份《學生手冊》、“級部學習方案”“班級選課方案”“小組研究學習方案”“跨校際學習方案”“博物館學習方案”;每一個學生研究小組的指導，每一次校園博物館、走廊博物館的展示，等等，都是團隊協同創新的作品，是創造激情的生動體現。

3.主動求變。

主動求變，就是尋找教育品質提升的空間。學校有一種很有意思的“變革文化”，個人課程群的研發有傳承但不重復。比如，“讀城”個人課程群的研發在不斷地改變中貼近學生的生活，從原先的20個活動體驗調整為1個活動的深度體驗，從參觀“鹽水鴨”車間、品嘗“鹽水鴨”到研究“鹽水鴨”的生產制作和飲食文化，等等。尋求改變，意味著不斷超越，意味著要給孩子帶來新的體驗，在原有研發基礎上找到新的生長空間，在這種良性的循環中持續生成學校教師群體的文化內生力，養成教育自信，提升專業素養，孕育向上精神。

4.融合發展。

個人課程群的研發需要教師具有優良的綜合素質。在課程研發過程中，教師既是課程領導者、學習方案設計者，也是學習活動策劃者、兒童現場學習指導者，還是學生后勤保障負責人。動態的角色，不僅讓教師在不同的真實崗位得到發展，形成全面的課程素養;還讓教師不斷地發現自己的潛能，享受個人課程研發成功帶來的強烈榮譽感。

在個人課程群的研發與實施中，教師團隊展現出了強烈的主體意識、向上的創造激情、潤澤的團隊氛圍和催人奮進的成就感和榮譽感，共同化生為一種教師團隊獨特的群像氣質：文化自覺。她來自教學現場的發現與創造，來自智慧教育的堅守與創新，來自20年一以貫之的兒童學習的變革性實踐。

三、個人課程群的育人實踐及其內在邏輯

學校的個人課程群以培育學生的核心素養為目標，充分發揮教師在課程實施過程中的主體性，具有清晰的育人實踐邏輯：以學習資源拓展為依托，促使學生的學習與社會、與生活融通;以完整經驗的生長為主軸，在外部支持下推動經驗內部結構的聯結和優化;以學習的遷移為重點，增強學生在不同的學習情境中研究問題、解決問題的能力;以價值體認為核心，引導學生在探究體驗中澄明意義，擔當責任，增強文化理解，開展文化行動。

拓展學習資源，融通學習生活。個人課程群優化課程學習內容，讓內容結構化，相互之間形成聯系;個人課程之間的學習內容形成層次，輔助層次的內容是對主體內容的補充;與變動不居的社會生活鏈接，與學生的生活經驗鏈接，使個人課程群的學習朝向未來開放，具有生活的價值。

促進經驗生長，實現網狀聯結。個人課程群在多個維度豐富、擴展學生的學習經驗，學習經驗在廣闊的時空中形成廣泛聯結：學生完整經驗的內部得到優化，個人課程群的存在幫助學生產生“多主體的實踐性反思”，過去、現在與未來在經驗中得到統一，他人經驗與自身經驗形成反思性對話;[9]學習經驗從學科擴展到生活，從課堂擴展到課外，從校園擴展到社會，形成觀察世界、理解世界、與世界互動的經驗之網。

發生學習遷移，解決真實問題。個人課程群以學習遷移的發生為重要的教育目標，在復雜世界里解決真實問題的過程中，既有個人課程內部的近遷移，又有個人課程之間的遠遷移;既有從學科情境到學科情境的遷移，又有從學科情境到生活情境的遷移;既有相似的場景之間的遷移，又有非相似場景之間的學習遷移，等等。

堅定價值信念，強化責任擔當。以價值體認為核心，堅定學生的價值信念，是向上向善的生動體現，是個人課程群的最高育人目標，也是其課程建設的文化自覺的境界。文化自覺的個人課程群以人的自我實現為目標，師生在崇高的價值理想之光的照耀下通達精神的自由。

美國多爾教授認為，教師應參與課程編制的“每個方面”，包括對“特定目標……資料、內容和方法的設定”。教師應建立一種課程“協作體”，以便使其工作同發展與督導人員（和）參與課程事務的其他教師的聯系相一致。[10]個人課程群正體現了教師作為課程編制主體的思想，是課程研發“協作體”精神的生動體現。在這個過程中，個人課程群還建構起一種基于“大家一起學”學習文化生態的關系思維的課程研發模式，是對課程自身人文價值的再認識、再發掘，也是一種建立增進人與人之間理解的關系性存在的課程的新嘗試、新探索。

【參考文獻】

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