需求側管理視域下的工作過程系統化課程體系構建路徑

【摘 要】本文論述基于需求側管理的工作過程系統化課程體系構建，以小學教育專業為研究對象，提出以多元智能理論為方法，以需求側管理的三個關鍵點為手段，以構建工作過程系統化課程體系為目標，從課程目標與內容、課程結構與實施方式兩個維度構建工作過程系統化課程體系的路徑。

【關鍵詞】需求側管理 工作過程系統化 小學教育專業 課程體系構建

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）27-0057-05

基于需求側管理的工作過程系統化課程體系，是指轉變以往的供給側視角，從高職教育需求側管理的背景意義出發探討高職教育的需求問題，以構建工作過程系統化課程體系為目標，以多元智能理論為方法，以需求側管理的三個關鍵點為手段，將課程目標與內容、課程結構與實施方式進行重新梳理和整合，使學生的能力符合新時代用人單位的崗位需求而建構的課程體系。本文以小學教育專業為研究對象，探討需求側管理視域下的工作過程系統化課程體系構建路徑，著力解決課程目標“批發式”和學生能力缺乏“個性化”兩大問題。

一、概念界定

（一）手段：需求側管理

將需求側管理遷移到職業教育上，就是以符合新時代發展的高職生的需求為主體，推動高職教育的供給側結構性改革（去冗余課程、可持續發展、教育資源供給、教育模式升級），供給創造需求的同時，注重需求側管理（擴大學生對專業的認同感、促進學生的學習動力、拓展學生的課外參與度），讓（高職生）需求牽引（高職教育）供給，實現職業教育的高質量發展。

（二）方法：多元智能理論

1983年，美國發展心理學家霍華德·加德納提出多元智能理論。多元智能理論包括8種智能，分別是語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能，每個人都擁有不同的智能優勢組合。基于多元智能理論的專業人才培養，要從需求方—— 學生出發，尊重學生個性智能差異，推崇因材施教的教育理念，著力通過重構課程體系解決如何滿足學生對知識的多元化需求的問題。

（三）目標：構建工作過程系統化課程體系

在職業教育改革中，人才培養模式的變革是核心，課程體系的重構是解決人才培養問題的重點，基于工作過程系統化的課程體系構建，目的就是以培養行業所需的能力為核心，強調課程體系的適應性、實用性和先進性，培養學生綜合能力和職業素質。

二、高職教育需求側管理的背景意義

（一）注重需求側管理是構建經濟社會新發展格局的新要求

2020年12月16日，中央經濟工作會議提出“加快構建以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的新發展格局，要緊緊扭住供給側結構性改革這條主線，注重需求側管理，打通堵點，補齊短板，貫通生產、分配、流通、消費各環節，形成需求牽引供給、供給創造需求的更高水平動態平衡，提升國民經濟體系整體效能”。可見，當今經濟形勢所面臨的堵點既存在于供給側，也存在于需求側。因此，構建新發展格局，既需要緊緊扭住供給側結構性改革這條主線，也需要注重需求側管理。

（二）需求側管理是職業教育適應新經濟社會發展的突破口

2020年9月教育部辦公廳頒發的《關于做好直屬高校“十四五”規劃編制工作的通知》中要求高校“結合發展需要、社會需求和學校實際，明確階段性重要發展指標、重大戰略任務、重點改革舉措和工程項目，務求取得實效”。我國職業教育盡管已取得一定的成效，但吸引力依然偏低，仍無法滿足社會和個人發展的需求。一方面，職業教育無法滿足經濟社會發展中產業和崗位的需求;另一方面職業教育無法滿足個人就業和職業生涯發展的需求。為了適應當前經濟社會發展、經濟結構合理化及轉型升級對技術、技能型人才不斷升級的需求，以高職教育需求側管理為突破口，開展職業教育人才培養如何形成“需求牽引供給、供給創造需求”的研究，推進職業教育的高質量發展是應然之舉。

三、基于需求側管理的工作過程系統化課程體系構建路徑

所謂工作過程系統化課程體系，就是基于工作過程進行課程體系的開發，需要厘清基于工作過程的課程體系的內涵、開發思路、開發內容、開發流程以及實施過程。下面著重從課程目標與內容、課程結構與實施方式兩個維度，基于需求側管理，分析小學教育專業工作過程系統化課程體系框架的開發思路、開發內容及開發流程。

（一）進行需求側管理與多元智能理論的關聯分析，構建新課程觀

需求側管理，關鍵在于打通擴大內需的核心堵點，在于用需求牽引供給。職業教育需求側管理的關鍵是打通高職生的需求堵點，讓（高職生）需求牽引（高職教育）供給。多元智能理論倡導的就是從需求方—— 學生出發，尊重學生個性智能差異，滿足學生對知識的多元化需求，引導職業教育的內容，推行因材施教的教育理念。學生在大學階段，教育實踐活動由實踐主體（學生）、實踐客體（課程）和實踐手段三個方面構成。下面以柳州城市職業學院小學教育專業課程體系為例，分析需求側管理與多元智能理論的關聯點。

1.關聯點一：學生（主體）與課程體系（客體）相統一

需求側管理與多元智能理論兩者強調學生（主體）與課程體系（客體）是相統一的，主體都是需求方—— 學生，他們是從事未來小學教育實踐活動和認識活動的承擔者，學生在大學階段的任務就是要掌握開展小學教育實踐活動的能力，在這一階段的客體就是小學教育專業的課程體系。

2.關聯點二：實踐手段都強調用需求牽引供給

需求側管理指出要打通“需求”堵點，補齊短板，貫通生產、分配、流通、消費各環節，形成需求牽引供給、供給創造需求的更高水平動態平衡。針對職業教育而言，就是要打通教育實踐活動的各個環節，包括學生的學習需要分析、學習者分析、學習目標闡明、學習內容分析、學習效果評價、教育策略制訂等方面，用教育實踐手段實現（高職生）需求牽引（高職教育）供給，達到“需求牽引供給、供給創造需求”的動態平衡。多元智能理論強調要推行因材施教，強調“材”—— 即課程體系的培養目標、內容、結構及活動方式等的實施要滿足學生（主體）的需求。

3.解決辦法：構建以學生的需求為主體的工作過程系統化課程體系

基于需求側管理與多元智能理論，學生的需求既是高職教育的終點也是起點，牽引著供給。目前小學教育專業課程體系呈現出課程目標“批發式”以及課程結構、活動方式雷同導致的學生能力缺乏“個性化”的兩大突出問題。本文提出以學生的需求為主體，分析小學教育崗位典型工作任務，重新架構小學教育專業工作過程系統化課程體系，積極推動專業人才融入地方教育行業崗位的發展。

（二）基于需求側管理的小學教育專業工作過程系統化課程體系的內涵

德國勞耐爾教授等認為，工作過程是“在企業里為完成一件工作并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態的，但結構相對固定的系統”。其中構成工作過程的要素，即對象、內容、組織、產品、環境是不斷變化的;而實現工作過程的步驟，即咨詢、決策、計劃、實施、評估是固定的。

小學教育專業工作過程系統化課程體系要改變學科型課程體系的傳統模式，將強調陳述知識為主的知識儲備系統化課程體系轉變為工作過程系統化課程體系，強調職業工作的整體性，強調方法能力、社會能力的培養與專業能力培養融為一體。

因此，基于需求側管理的小學教育專業工作過程系統化課程體系，應是按照小學教育職業崗位的工作任務需求，以培養職業所需的能力為核心的、具有完整工作過程的、具有遞進性的工作任務體系。工作過程系統化課程體系的開發，則是將學習過程、工作過程與學生能力和個性發展聯系起來的課程開發。

（三）重構工作過程系統化課程目標與內容—— 提供專精化、典型性工作任務需求

為推進現代職業教育發展，2014年2月國務院常務會議提出要“提升人才培養質量，大力推動專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程‘三對接”。基于此，重構工作過程系統化課程體系需要厘清學習領域與工作領域、學習過程與工作過程、學習任務與工作任務三者的關系與內容，為小學教育人才培養提供專精化、典型性工作任務需求，重構“學校學習+培訓實操+企業實踐”三站聯動的工作過程系統化課程目標與內容。

1.學習領域與工作領域對接，分析專精化、典型性工作任務

基于小學教育專業教師工作崗位成長路徑，分析專精化、典型性工作任務，可以分為需求調研、任務分析兩個步驟。

第一，完善人才及職業崗位群的需求調研。基于需求側管理，要擴大與提升學生對本專業的認同感，完善本專業服務各地區企、事業單位人才及職業崗位群的需求調研，通過小學調研、教育培訓機構座談、實習生調查、畢業生反饋等方式，改變以往大專文憑重點服務少數民族地區鄉村小學的定向思維，重新探索能夠適應新時代的小學教師及培訓機構教師工作崗位的成長路徑。（如圖1、圖2所示）

第二，分析與拔高典型工作任務。對調研所得的小學和教育培訓機構崗位群的實際工作任務進行分類和整合，基于需求側管理，分析與拔高小學教育專業涉及的典型工作任務。（如表1所示）

2.學習過程與工作過程對接，進行行動領域與學習領域的轉換

行動領域和學習領域的分析與轉換，就是將學習過程與工作過程對接，將工作過程需要掌握的能力與方法進行歸類，進而制訂相關的學習領域課程，學習領域的教學內容要盡量與工作領域的工作內容一致。（如表2所示）

3.學習任務與工作任務對接，進行課程體系框架構建

課程體系框架構建，就是把學習任務與工作任務進行更深層次的對接，進一步把學習領域對應的課程進行系統梳理，搭建小學教育專業課程體系框架，并在課程實踐中不斷地優化課程體系。結合我國國情和學校定位，工作過程系統化課程體系的設置包括四個領域：基本素質領域、專業學習領域、拓展領域和綜合領域。基本素質領域以小學教師的基本能力培養為中心，以實際應用的其他輔助能力構成一條課程體系主線，然后向上下擴展構建其他課程。專業學習領域從人才培養目標的支持度和相關度入手，對相應課程進行選取、排列和整合，搭建融會貫通的課程體系。拓展領域是為滿足學生多元化智能對個性化課程的需求，增強學習的動力，提升就業崗位匹配度和學生的職業素養而設置。綜合領域主要是提升學生的綜合素養和專業綜合實踐能力，通過畢業頂崗實習等課程進一步培養學生溝通合作和學習創新的能力。（如圖3所示）

基于需求側管理，課程轉換構建的原則有兩點：一是盡可能地挑選那些能刺激學生內生學習興趣和動力的課程;二是充分挖掘那些能擴大學生課外參與度的拓展性課程。

通過對學習領域與工作領域、學習過程與工作過程、學習任務與工作任務三者的關系與內容梳理，從課程目標與內容的層面實現對實訓基地建設、育訓結合的加強，為構建“學校學習+培訓實操+企業實踐”三站聯動的工作過程系統化課程體系提供藍本，為下一步課程結構及實施方式的重構提供目標和內容基礎。

（四）重構工作過程系統化課程結構與實施方式——提供個性化、全面性的能力“對策包”

1.以學生需求為本，重構工作過程系統化課程結構，按高層次需求提供個性化的、高層次的能力“對策包”

基于需求側管理重構工作過程系統化課程結構，就是以供給學生高層次的需求為目標，以多元智能理論為指導，按照工作過程系統化構建思路，對原有課程進行重新排列與整合，把課程做成“對策包”的形式供學生選擇，滿足學生個性化、高層次的需求。下面以流程圖的方式呈現程結構重構的路徑。（詳見圖4）

第一步，按小學教育專業學生需求分類。結合上述對小學教育專業學生成長路徑和崗位需求的分析，目前高職小學教育專業學生未來主要就業單位為小學和培訓機構，從事的崗位經過同類項分類合并后可分為三類：學科教師、班主任（學生管理）和行政管理。

第二步，按不同的需求類型對小學教育課程進行項目群分類。根據小學教育專業學生的三大類需求，為了解決課程“批發式”的短板，將課程體系構建為“專業基本素質領域+專業學習領域/拓展領域+綜合領域”，按照學生多元智能需求的特點，對小學教育課程進行項目群分類，可分為文科方向、理科方向、藝術方向、體育方向和管理方向，以滿足學生多元化智能對個性化課程的需求。

第三步，以學生需求為本構建菜單式“課程包”。課程體系設置以學生的高層次需求為出發點，尊重學生個性智能差異，簡化冗余的課程，制訂一系列的個性化“對策包”提供給學生選擇，基本素質領域和綜合領域為必修課，專業學習領域和拓展領域做成菜單式的“課程包”給學生自由選擇一個或者多個進行選修，學生根據自身需求、學習能力和職業生涯發展需要選擇菜單式“課程包”進行針對性的學習。

2.以學生需求為本，根據不同的“課程包”，按高層次需求提供更科學、更全面的課程評價及實施機制

（1）按高層次需求建立學生個人職業發展檔案，構建更科學的評價反饋機制。

基于需求側管理，按高層次需求建立學生個人職業發展檔案，在課程實施過程中，完善不同“課程包”中的評價環節，構建更科學的評價反饋機制。主要分為以下三個步驟。

第一，初定職業發展檔案。學生從入校起，填寫問卷調查，認識自我的智能優勢，根據個人的需求，初步建立職業發展檔案，確定未來想從事的崗位。

第二，選擇“對策包”課程。在學習基本素質領域課程的同時，選定滿足自己需求的“對策包”課程進行學習，同時積極參加社會實踐，完成綜合實踐領域的學習，在工作過程中學習未來工作領域的工作任務，并在“課程包”實施過程中修改與補充不同“課程包”中的評價環節。

第三，構建評價反饋機制。評價機制是衡量課程體系教學效果的重要指標，不同領域的課程采取不同的考核評價方式，基本素質領域課程采用筆試，個性化“對策包”和綜合實踐領域課程主要采用過程性考核的方式，注重學生在工作過程系統化課程中職業能力的考核評價。

（2）按高層次、多元化的“課程包”培養目標，培育教學梯隊，建立提升教師基本教學能力的機制。

基于需求側管理，按高層次、多元化的“課程包”培養目標，“對策包”課程能否取得預想的教學效果，關鍵看每一門課程教學的具體實施，尤其是課程內容的設計與教學，這就需要教師能夠梳理、整合課程內容，搭建課程框架，形成課程“對策包”實施方案，提升基本教學能力。課程體系中核心課程的教學實施要按照工作過程系統化的方法進行教學設計與實施，方能達到培養應用型技術人才的目的。

以專業技能課程《教師教學技能教程》教學為例，依據學生多元智能和典型工作任務及過程設計課程實施路徑（如圖5所示）。基于“對策包”的工作過程系統化課程教學，要按照職業成長認知規律，以用人單位實際工作任務為載體進行教學設計，采用“工作過程一致、學習復雜度逐步遞增、教師講授內容（上接第60頁）逐步遞減、學生自主能力逐步增加”的方法，對專業技能進行分析，設計相應的學習情境。

總之，基于需求側管理的工作過程系統化課程體系構建，是在需求側管理的背景下，轉變以往的供給側視角，探討高職教育需求問題，對課程體系進行創新思考與重構，以更細化的課程“對策包”形式對教師的教學能力提出了更高的要求。

【參考文獻】

[1]譙欣怡.“供給側改革”視域下的中等職業教育個人需求問題研究：以廣西壯族自治區為例[D].武漢：華中師范大學教育學院，2016.

[2]李海宏，季飛.基于多元智能理論的小教師范生培養策略[J].高校講壇，2013（5）.

[3]孫峰.基于工作過程的農業機械課程開發與實踐[J].廣西教育，2012（1）.

[4]湯霞.基于工作過程的高職港口與航運管理專業課程體系構建[J].物流科技，2017（12）.

[5]姚江云，蔡洪煒.基于工作過程系統化的應用型本科自動化專業課程體系構建[J].產業與科技論壇，2020（19）.

[6]唐曉鳳.“多元智能+人工智能”賦能高職人才培養模式變革研究[J].科技資訊，2020（36）.

注：2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“師范認證背景下基于OBE教育理念的高職師范類專業人才培養模式改革與實踐”（GXGZJG2020B170）;2020年柳州城市職業學院教學改革研究項目“廣西少數民族地區鄉村小學教師專業成長路徑研究”（2020B12）

【作者簡介】廖春艷（1981— ），女，廣西柳州人，碩士，柳州城市職業學院講師，研究方向為小學教育教學研究、兒童文學、語文教學研究。

（責編 羅汝君）