問題驅動，啟迪智慧
——談問題驅動教學法在小學數學課堂中的應用

歐其鵬

廣西岑溪市大隆鎮湴河小學

培育學生思考、解決問題的能力是新時代新教育理念的要求，也是小學數學教學的主要目標。問題驅動教學法能適應新教育背景下教學改革的要求，切實促進小學生數學學科能力的全面發展。

一、明確教學主線與教育目的

小學生的學習模式尚未成型，因而許多學生在學習過程中對所學內容感到迷茫，學習方向不夠明確，明確教學的目的與主線能為實施問題驅動教學法奠定基礎。學生圍繞教師設計的教學主線開展各項學習活動，遇到問題時根據教師提供的關鍵信息自主搜索答案，學習效率顯著提升。

例如，教師在講解時、分、秒的知識前，先要求學生明確本節課的學習目標：不僅要掌握時、分、秒的概念，還要明確不同時間單位之間的換算關系。同時，圍繞學習目標設計宏觀問題：“時、分、秒分別代表著什么？它們之間有怎樣的關系？”顯然，該問題的答案是本節課的教學重點。然而，由于該問題具有宏觀性，對學生有學習方向上的指導意義，卻對學生的學習細節把握不夠充分。教師在后續教學中需設計細化問題，彌補宏觀問題框架粗、涉及面過廣的問題，給學生提供更有針對性的學習指導。

二、結合現實生活設置問題情景

數學概念是小學數學課本中的基礎知識，也是學生必須深入理解、熟練掌握的知識，教師可通過設計和現實生活密切聯系的問題情景引導學生關注不同數學概念的實際應用方法，給學生身臨其境之感，削弱學生對所學新知識的陌生感，也使學生認識到生活與數學知識間的關系，從而體會數學學科的現實價值。數學概念反映著現實的數量、空間等關系，因而具有抽象特征，然而，數學概念以符號、語言等形式描述，又具有具象性特征。小學生的具象能力強于抽象能力，為彌補他們在抽象能力方面的不足，設計生活化的問題情景能增強他們的體驗感，使他們學會聯系生活思考、解決問題。

以《三位數乘兩位數》的教學為例，教師在講解本節課時可設計商場購物的情景，由一名學生扮演顧客，其他學生扮演超市收銀員，計算顧客購買物品的數量、單價與總價。這一生活情景將多位數的計算方式以購物的方式呈現出來，在這一過程中教師適時提出問題：“蘋果的單價是多少？洗衣粉的單價是多少？顧客買了多少蘋果和洗衣粉？怎么計算蘋果的總價與洗衣粉的總價？顧客購買蘋果和洗衣粉一共花了多少錢？如果全班同學都要買蘋果和洗衣粉，要花多少錢？”教師所設問題由易到難，完整的問題鏈能使學生在思考過程中形成縝密的邏輯思維。隨著問題被逐個解決，學生能熟練掌握三位數乘兩位數的方法，應用能力也在潛移默化中提升。

三、發揮學生認知經驗的作用

小學生的生活經驗匱乏，但有限的生活經驗也可作為數學課堂的教學素材使用。教師在設計問題時，可從學生的認知經驗出發，由具象到抽象，逐步引出教學課堂的核心知識。

如在講解《三角形、平行四邊形和梯形》一課時，教師先在黑板上畫出這三個圖形并向學生提問：“有沒有同學在生活中見過這些圖形？誰來說一說？”學生回憶生活場景，將自己的生活經驗分享給他人：“我在打撲克牌的時候見過和第二個圖形相似的圖形。”教師由此提出下一個問題：“那你能不能說一說，這個圖形有什么特征，或者說有什么讓你印象深刻的地方？”學生繼續思考并回答：“這個圖形有四條邊和四個角。”其他學生立刻補充：“這個圖形的角有銳角也有直角。”當一名學生提出該觀點時，另一名學生站起來反駁：“這個圖形也可能四個角都是直角。”但由于尚未系統化學習該部分知識，兩位同學都無法確定自己提出的觀點是否正確，教師由此引入本節課對“平行四邊形”的講解。經過前一環節對問題的回答及激烈的討論，學生的探究熱情被激發，且由于前一環節還有問題尚未解決，學生帶著問題進入下一學習環節，學習的目的性更強，效率也更高。

再如，講解《確定位置》一課時，教師先向學生提出簡單的問題：“誰來說一說自己在教室中的什么位置？”許多學生用前、后、左、右回答，為使學生圍繞本節課的核心知識展開討論，教師可為學生做出示范：“老師現在站在教師第三行第六列同學的旁邊，你們呢？”學生模仿教師的描述方法說出自己的位置，在描述過程中初步感知本節課的核心知識。接著，教師要求學生結合認知經驗回答問題：“這種描述位置的方法有什么特征？跟前后左右、東西南北的描述方法相比，有什么優勢？”學生從數字信息的角度回答問題，對確定位置的有效方法理解更深刻。與此同時，學生在思考的過程中對比不同描述位置的方法，類比思維能力得到充分鍛煉。

“問題”是啟發學生數學思維的紐帶，學生解答數學問題的過程也是其思維發展、進步的過程。在教師的引導下，學生逐個擊破數學難題，思維逐漸深化，數學能力不斷提升，核心素養也在潛移默化中得到發展。