對分課堂與翻轉課堂的對比分析

■李桂紅 嚴禮山

/硅湖職業技術學院

隨著教育教學改革的日益深化，作為舶來品的“翻轉課堂”方興未艾，我國本土的“對分課堂”已悄然興起。翻轉課堂和對分課堂都主張“以學生學習為核心”，轉變教師“教學主導者”的角色為學生學習的“引導者、協助者”的身份，都包含學生獨自學習，教師講解和小組討論等教學環節，因此，兩大教學模式有著共同點，當然也存在著差異和各自的優勢。本文將對兩者進行比較分析，發現其優勢，學習其精髓，優化教學方法，提高教學質量。

一、起源發展

對分課堂：2013年 10月，復旦大學心理學教授張學新向心理系的教師介紹對分課堂理念，得到領導和同事的認可與支持。2014年春，張教授在《心理實驗設計與研究方法》課堂上試驗對分課堂，成效顯著。初試成功，對分課堂受到關注，2014年9月，開始網絡推廣，很快，在全國范圍內，從小學到大學，各學段各學科紛紛實踐對分教學模式，取得良好成績，獲得專家和教師的高度認可。

翻轉課堂：2007年，美國的兩位高中化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯為了給缺席的學生補課，錄制PPT講解視頻，供其在家學習，效果良好。后來，兩位老師將這種方式運用到日常教學中，并根據自身經驗，合著《翻轉你的課堂：在每一天的每一節課上觸及每一位學生》，推動翻轉課堂這一教學模式在美國及世界各地的廣泛應用。

二、教學流程

對分課堂：形式上，把課堂時間一分為二，一半由教師支配，講授重點內容框架、重點難點，另一半留給學生，進行小組討論、全班交流、師生對話，答疑解惑。實施中，可采用當堂對分，亦可采用隔堂對分。在教學實踐過程中，大多采用隔堂對分，講授與討論分兩次進行。這樣，學生有充分的時間，按著自己的學習節奏和習慣，理解、吸收教師講授的內容，完成作業，發現問題，進行個性化學習。實質上，對分課堂在講授和討論之間插入一個學生獨學的環節，也是學生內化吸收教師教授內容的過程，然后第二次上課時，帶著自己理解吸收的內容參與討論。整個過程下來，我們可以清晰看到，對分課堂實際上是由講授、內化吸收和討論三個相互分離而又相輔相成的環節組成。這三個環節融合在對分課堂中，實現了“教”與“學”的有機整合，對立統一。

翻轉課堂：形式上，把“教師主要講學生被動聽”的“先講后學”的傳統課堂教學模式轉變為“學生課前自主學，教師課上輔助教”的“先學后講”的翻轉教學模式。實施中，課前，教師利用現代信息技術，根據教學任務和目標，制作好相關視頻(微課)上傳網絡，供學生提前觀看、自主學習。課中，教師解答疑問，輔導困難學生，個性化教學。課后，學生對于不太明白的內容，還可以反復觀看教學視頻。實質上，翻轉課堂以“學生學習為核心，教師講授為輔助”為教學理念，借助現代信息技術，重新劃分課堂時間，安排教學活動，激發學生的學習主體性與主動性，重構學習流程，課前視頻學習，完成“信息傳遞”，課上師生互動交流，教師有效輔導，促進知識“吸收內化”，課后，再次利用課程視頻復習鞏固、拓展技能，實現“自主學習”的“高效課堂”。

三、異同分析

從起源發展到教學流程，通過上述兩個方面的解讀，對分課堂和翻轉課堂確實存在著很多相同的地方：首先，二者都是源于教學實踐。對分課堂起源于《心理實驗設計與研究方法》課堂教學實踐；翻轉課堂起源于給缺席同學補課。其次，二者對學習主體地位的確認一致。無論是對分課堂還是翻轉課堂都留有一定時間給學生獨立自主學習，充分體現了學生是學習主體的地位。再次，師生角色定位一致。對分課堂和翻轉課堂，在師生角色定位上，都實現了角色轉變，教師由傳統教學的“主導者”轉變為學習的“引導者、協助者”；學生由“被動接受者”轉變為學習的“主動承擔者”。最后，二者含有相同教學環節。對分課堂的教學環節是講授、內化吸收(獨學)和討論，翻轉課堂的是獨學、討論解惑和補充拓展。二者都包含獨學，討論、講解等環節，都強調學生對知識的內化吸收。

對分課堂與翻轉課堂雖然有很多相同的地方，但也存在很大的差異：

首先，“教”與“學”的順序不一致。

對分課堂的教學流程是“講授、內化吸收和討論”三個環節，這一流程明確對分課堂主張“先教后學”的教學順序，通過教師引導性講解，有針對性留白，讓學生獨立學習，自主內化吸收，完成“亮考幫”作業，然后通過同伴討論解決低層次的問題，再由教師答疑解惑，處理高難度問題。

翻轉課堂的教學流程是“獨學、討論解惑和補充拓展”三個環節，這一流程明確了翻轉課堂采用的是“先學后教”的教學順序，學生課前通過觀看課程視頻，學習相關內容，帶著自己的理解與問題參加課堂討論，教師根據學生的實際情況答疑解惑，突出重點解決難點，有的放矢，幫助學生完成知識的內化吸收。課后學生可以再次利用課程視頻查缺補漏，拓展技能。

其次，對現代化信息技術要求不一致。

對分課堂教學流程的三個環節，都沒有對現代化信息技術提出要求，沒有電腦、手機、PAD，沒有網絡，不精通信息技術，依然可以實施對分課堂教學模式。教師可以利用簡單的黑板、粉筆、教材進行講授，學生可以通過傾聽、筆記、讀書、復習、完成作業等方式實現知識內化吸收，通過同伴討論教師答疑解惑完成學習任務。這對于網絡不發達的偏遠地區來說，減少了實施對分課堂的客觀難度；對于部分不精通現代信息技術的教師來說，增加了實踐對分課堂的主觀能動性。

雖然對分課堂對現代化信息技術沒有提出要求，但并不代表對分課堂不使用現代化信息技術，信息化技術可能使講授更精彩形象，授課的PPT講解或者課堂錄像可能使學生的課下內化吸收更充分，作業完成得更好。因此，對分課堂不依賴信息技術，但信息技術可以使它更精彩。

翻轉課堂教學流程的第一個環節，就對現代化信息技術提出了較高的要求。首先，教師要掌握較高的信息化技術，根據教學目標和內容，制作出精美的課程視頻以吸引學生的學習興趣，保證學生的學習效果；其次，要有通暢的網絡系統，教師能夠及時上傳視頻資料，學生能夠在流暢的網絡環境中心情愉悅地進行自主學習。對現代化信息技術的依賴可能會增加偏遠網絡不發達地區以及不太精通現代化信息技術教師實施翻轉課堂的難度。

再次，自主學習(獨學)的內容不一致。

對分課堂是在教師講授之后，學生開展自主學習的。學習的內容是內化吸收教師講解的內容，進一步探究教師講解時的留白內容，完成“亮考幫”作業。“亮考幫”作業不同于我們的常規作業，而是學生內化吸收知識的一個過程：學生在聽課、讀書、完成常規作業之后，總結自己學習到的“亮”點，“亮”出收獲；提出自己探究到的重點，出“考”題給同學，挑戰同學；發現自己不懂的難點，請求教師、同學“幫”助。完成“亮考幫”作業，學生很清楚自己學到了什么還欠缺什么，實現了知識的內化吸收，對于接下來的課堂討論也有了清晰的思路和明確的目標。

翻轉課堂是在教師講授之前，學生開展自主學習的。學習的內容是通過觀看視頻，獨學新知識，完成教師布置的任務、作業，為保證學習效果，還可以在線與教師進行互動。自主學習后，帶著自己的理解和問題參加接下來的課堂討論與答疑，目的明確，有的放矢。

綜上所述，從形式到內容，對分課堂與翻轉課堂最大的差異就是“教”與“學”的順序，是“先教后學”還是“先學后教”的問題。“先教后學”使教學系統、高效，適合傳遞知識；“先學后教”使學生有機會自主探究，適合培養能力。“先教”，可能因為教師的講解，先入為主，限制了學生的思路，束縛了學生的個性化思考。因此，實施對分課堂，教師講解環節一定要注意留白，只講框架、重點和難點，留有一定內容給學生自主探究，個性化學習。“先學”，也可能因為學生提前自學，形成自己的認識，尤其可能形成有偏差的理解，這種“先入為主”給接下來教師的答疑解惑加大了難度。因此，實施翻轉課堂，教師提供的自學視頻一定要簡潔明了，盡可能避免出現偏差理解；在討論和解惑環節，一定要關注學生，避免偏差理解擴大化。

最后，我們再仔細分析對分課堂教學流程的三個環節——講授、內化吸收(獨學)和討論，確實，對分課堂主張“先教后學”，但在第三個環節，討論時，教師是要參與其中并及時答疑解惑的，這是不是可以看作是第二個環節“獨學”之后的一個“先學后教”呢？因此，“先教后學”還是“先學后教”，采用“對分課堂”還是“翻轉課堂”？個人認為：因課程內容而異，因學生而異，或者可以考慮將二者融合而行。