“課程思政”視域下的高中英語閱讀教學實施路徑研究

陳 君，肖 力

(1.重慶師范大學 外國語學院，重慶 401331；2.重慶南開中學，重慶 400030)

2019年頒布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中明確提出，要“把立德樹人融入文化知識教育各環節”“充分發揮各學科的德育功能”,并通過“優化課程實施、深化課堂教學改革”加以落實。(1)《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》(2019年6月11日)，http:∥www. gov. cn /zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm.黨中央頒布的系列文件充分表明，教學就是麥金太爾意義上的道德性實踐(2)程亮：《教學是麥金泰爾意義上的實踐嗎？》，《教育研究》2013年第5期。，課堂教學需要求真、崇善與尚美(3)陳君：《德性課堂教學的內涵、表征及構建》，《課程·教材·教法》2020年第8期。。語篇是高中英語課程內容的主要載體，閱讀教學則是落實高中英語課程目標、實現課程育人的主渠道之一。而當下高中英語閱讀教學中，“重語篇表層意義理解”“輕內涵深度挖掘”的現象依然突出，閱讀教學的“知識化”與“碎片化”致使學科育人價值難以彰顯，育人目標難以有效達成。因此，有必要用“課程思政”的理念來引領高中英語閱讀教學，提升學科課程育人成效。“課程思政”視域下的高中英語閱讀教學需要教師在課堂教學中，以閱讀語篇解讀為本，在“課程育人”理念的引領下，帶領學生由表及里、深入挖掘語篇的育人內涵與價值，在語篇解讀的同時實現對學生的知識傳授、能力培養與價值引領，從而培養學生的英語學科核心素養，具體可從以下四個方面展開。

一、以“語言能力”為抓手，設定整合式核心素養目標

作為“21世紀中國學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”(4)林崇德：《21世紀學生發展核心素養研究》，北京：北京師范大學出版社，2016年，第2頁。，核心素養目標是“立德樹人”這一教育總目標在中觀層次上的體現，它是學生的知識、能力、情感、態度與價值觀等諸多主體要素的整合式體現，因此具備鮮明的價值導向性。而學生核心素養的養成最終需要通過微觀層次上學科核心素養的培養得以落實。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，不同學科具有不同的學科特性，因而各學科對學生核心素養的養成具備各自不同的功能。比如數學、物理等學科更有利于對學生科學理性與邏輯思維能力的培養，美術、音樂等學科更有利于學生審美能力的養成，語文、英語等語言類學科則更有利于學生人文素養、跨文化交際意識的提升。英語學科核心素養是基于英語學科本質所凝練的，學生學習完高中英語這一課程之后應該達成的正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，(5)教育部：《普通高中英語課程標準》(2017年版)，北京：人民教育出版社, 2018年，第4頁。它是對《義務教育課程標準》中知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的有機整合與提升。(6)梅德明、王薔：《普通高中英語課程標準解讀》，北京：高等教育出版社, 2020年，第41頁。“課程思政”視域下的高中英語閱讀教學之目的就是培養學生的英語學科核心素養，即要通過對英語閱讀語篇的深度解讀促進學生的語言能力、學習能力、思維品質與文化品格的系統提升。其中，語言能力指學生運用英語語言知識，在聽、說、讀、寫、看的活動中，去理解和表達意義、情感、態度與價值觀等的語言綜合運用能力。語言能力是英語學科核心素養的關鍵所在，也是發展其他三維核心素養的載體。(7)程曉堂：《英語學科核心素養及其測評》，《中國考試》2017年第5期。如圖1所示。

圖1 英語學科四維核心素養及其關系

由圖1可見，英語學科四維核心素養的發展是以語言能力為核心的整體關聯式、融合式發展。“英語語言能力的提高蘊含著文化意識、思維品質和學習能力的提升”，(8)教育部：《義務教育英語課程標準》，北京：人民教育出版社, 2011年，第4頁。在語言學習過程中，學生的語言能力、學習能力、思維品質與文化品格會同時得以系統提升，但其他三維核心素養的發展又必須以語言能力的培養為載體和抓手。可見，英語語言能力正是英語與其他學科的區別性特征所在，離開對學生語言能力的培養，其他三維核心素養的發展就會成為無本之木、無源之水，英語學科核心素養也會失去其學科特色。

學科核心素養的培養需要被分解到具體單元和課時的教學目標加以落實。教學目標是一種預期的結果或標準，是對學習者通過教學實施以后將能做什么的明確而具體的表述，它主要描述的是學習者通過學習之后預期產生的行為變化。清晰的教學目標具有很強的可操作性與可觀測性，它既要引領整個課堂教學的實施，也是教學評價的重要依據。因此，要實現課程的育人功能，教師在具體的課堂教學中就需要在深入、準確解讀教學內容的基礎上，以語言能力為抓手，設定清晰可觀測的、整合式的核心素養教學目標。而要使教學目標清晰可測，目標表述就需用可觀測的行為動詞來表達。以人教社2019年版普通高中教科書英語必修第一冊第四單元“自然災害”(Natural Disasters)中的閱讀語篇《地球的不眠之夜》(TheNightTheEarthDidn’tSleep)(以下簡稱“第四單元閱讀語篇”)為例，該語篇為關于1976年唐山大地震的紀實性報道，為體現事件的真實性，本文運用了大量的數據來描寫地震前的征兆、地震中的危害、地震后的救援與重建。為了準確理解語篇，教師有必要引領學生對語篇的數據展開深入解讀。設定教學目標時，必須圍繞對語篇數據的挖掘設定整合性、可觀測性的教學目標，具體如下。

通過本課學習，學生能夠:

(一)快速識別語篇中的數據(identify)；

(二)運用可視化手段對數據進行分類(categorize)；

(三)提取數據背后的蘊含之義(extract)；

(四)總結數據分析模式(summarize)；

(五)運用數據分析模式分析語篇的修辭手法(transfer)。

以上五點課時教學目標采用的識別、分類、提取、總結、運用這幾個動詞都是可觀測性的行為動詞，對教師而言是教的目標，對學生而言則是本課時的學習目標。這幾個行為動詞的運用體現了布魯姆的思維認知從低階的“識別”到高階的“遷移創新”這一漸進過程。學生在對語篇數據“識別”“分類”并運用文本可視化手段對數據背后的深層含義進行“提取”“總結”與“遷移運用”的過程，既是學生在運用語言做事情的過程，也是學生學習策略得以養成、思維品質得以提升、情感態度價值觀得以升華的過程。同時，通過本堂課的學習，學生可以清晰地了解自己是否實現了以上目標，對自我學習效果進行有效監測，進而提升自己的元認知學習能力。

二、以“語篇分析”為本，挖掘語篇的隱性思政元素

語言不是靜態、抽象的文字符號體系，而是思維和文化的外殼。(9)H.H.Stern，《語言教學的基本概念》，上海：上海外語教育出版社，1999年，第202頁。語言知識本身不僅蘊含著語言的特性與規律，還蘊含著人類的主觀能力、方法、情感、態度與價值觀等要素(10)王策三：《認真對待“輕視知識”的教育思潮》，《北京大學教育評論》2004年第4期。。作為英語語言知識載體的閱讀語篇應該是“表達意義的語言單位”，而不是語言知識的簡單堆砌，語音、詞匯、語法等知識都只是語篇的有機組成部分。它不僅是一種語言建構，更是一種社會意義建構。(11)胡壯麟：《語篇分析在教學中的應用》，《外語教學》2001年第1期。語篇本身的含義是多層面的，其對應的語義功能也不同，如圖2所示。

由圖2可知，語篇蘊含著文本、語篇及超語篇這從低到高三個層面的含義，其中文本層面的含義是文本明確表述、能夠通過文字表述直接在文中找到答案的內容；而語篇及超語篇層面的含義則更強調語篇的語境及語用功能，這一部分隱藏的含義更多地需要讀者運用邏輯推理等高階思維方能獲得。(12)Nuttall C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language,London: Heinemann Educational Books Ltd,1982, p.80.但已有研究表明，除了主題意義，學生并不擅長挖掘語篇的隱藏含義。(13)蔡暉：《試論語篇的交際對象因素》，《解放軍外國語學院學報》2000年第1期。因此，要實現對學生英語學科核心素養的培養和課程育人目標，英語閱讀教學就不應將語篇進行“肢解”，僅聚焦語言知識展開教學；或脫離語篇進行大量無關的拓展與遷移；而應在單元主題的引領下，圍繞“語篇的深度解讀”展開。“語篇解讀是讀者對語篇的意義與形式進行深層加工和意義建構的過程，具體包括對語篇的主旨、主要內容、作者意圖、寫作手法、語言修辭等進行深入分析與解讀的過程。”(14)王薔、錢小芳、周敏：《英語教學中語篇研讀的意義與方法》，《外語教育研究前沿》2019年第2期。教師在幫助學習者理清語言要素是如何組織和建構語篇的同時，更應該有意識地帶領學生去挖掘語篇的深層隱藏含義，如語篇所體現的作者的情感、態度和價值觀等。具體而言，教師需要從“what”“how”“why”這三個層面的問題展開進行語篇解讀，即語篇的主題和內容是什么(what)；語篇是如何構建的，其文體形式、語篇結構、語言特征、修辭手法是什么(how)；語篇的深層含義是什么，它體現了作者或說話者什么樣的情感、態度和價值觀(why)。

以第四單元閱讀語篇的數據解讀為例，《地球的不眠之夜》為一篇紀實性報道，圍繞“人與自然”這一主題語境下的“自然災害”這一內容，敘述了1976年7月28日凌晨發生在河北省唐山市的大地震。全文共五個自然段，根據震前、震中、震后這一時間順序可分為三大段。文章通過大量的數據及夸張、比喻等修辭手法的運用，描寫了震前、震中、震后自然界的變化、唐山人民的反應以及震后的救援與重建，向世界展示了中國人民在巨大災難面前團結一心、不懼困難的集體主義、樂觀主義精神和重建家園的勇氣及智慧。可見，這一閱讀語篇蘊含豐富的思政育人元素。作為一篇紀實性報道，大量數據的運用體現了報道的真實性，但這些數據相對比較零散。教師在帶領學生對該語篇的數據進行解讀時，要實現語篇的育人功能，最關鍵的就是要超越對文本表層含義的解讀，要幫助學生從看似冰冷、雜亂、理性、客觀的數據中解讀出數據背后的育人內涵，即這些數據不僅僅是對客觀事實的描述，其背后還隱含著作者的情感、態度和價值觀。以文章的第二部分(Paras 2-3)(15)英語課程教材研究開發中心：《普通高中教科書英語》(必修1)，北京：人民教育出版社，2019年，第50頁。為例:

At 3:42 a.m.,everythingbegantoshake.Itseemedasiftheworldwerecomingtoanend!Eleven kilometersdirectlybelowthecity,one ofthemostdeadlyearthquakesofthe20th centuryhadbegun,aquakethatevencauseddamagemore than 150 kilometers awayinBeijing.Nearly one third ofthewholenationfeltit!Ahugecrack,eight kilometers longand30 meters wide,cutacrosshouses,roadsandwaterways.Hardhillsofrockbecameriversofdirt.In less than one minute,alargecitylayinruins.Two thirds of the peoplewholivedthereweredeadorinjured.Thousands of childrenwereleftwithoutparents,thenumberofpeoplewhowerekilledorbadlyinjuredinthequakewasmore than 400,000.

Everywheresurvivorslooked,therewasnothingbutruins.Nearlyeverythinginthecitywasdestroyed.About75 percentofthecity’sfactoriesandbuildings,90 percentofitshomes,andallofitshospitalsweregone.Brickscoveredthegroundlikeredautumnleaves,butnowindcouldblowthemaway.Mostbridgeshadfallenorweredead.Sandnowfilledthewellsinsteadofwater.Peoplewereinshockandthen,laterthatafternoon,anotherbigquakeshookTangshanagain.Evenmorebuildingsfelldown.Water,food,andelectricitywerehardtoget.Peoplebegantowonderhowlongthedisasterwouldlast.

這一部分運用了大量的數據來描寫地震的過程及其造成的巨大破壞，但數據多且零散，因此，教師需要引導學生思考以下問題：每一段中的數據有哪些，這些數據描寫的是哪一方面的內容(what)？作者是如何對這些數據進行呈現的，數據的呈現有何規律(how)？作者為何要這樣呈現，這些數據蘊含了作者什么樣的情感、態度和價值觀(why)？如上文有下劃線部分的內容所示，這些數據從地震情況、人員傷亡和對城市的破壞三方面描述了地震的過程及其嚴重后果，它體現了唐山人民在地震發生后的絕望與無助，隱含著作者對唐山人民的深切關懷與同情。

三、以“語言活動”為基，促進意義理解與價值構建

英語課程的育人價值是在語言學習活動中逐步實現的，學習活動既是學生學習英語的基本形式，也是學生嘗試運用英語去理解和表達意義、形成學習能力、發展思維品質和培養文化品格的主要途徑。《普通高中英語課程標準》(2017年版)明確提出,高中英語課程教學應實踐“六要素整合、指向學生核心素養發展的英語學習活動觀”，即以主題引領，依托語篇將語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解和學習策略養成融合在學習理解、應用實踐和遷移創新這三類層層遞進的語言學習活動中。(16)教育部：《普通高中英語課程標準》(2017年版)，第62頁。學習理解類活動是基于閱讀語篇的學習活動，聚焦語篇本身的信息獲取與理解，主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等活動；應用實踐類活動是深入挖掘語篇的學習活動，主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等活動形式；遷移創新類活動是超越閱讀語篇的活動，主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等活動形式。(17)教育部：《普通高中英語課程標準》(2017年版)，第62-63頁。這三類活動體現了學生認知思維從低級向高級的發展，與布魯姆的認知目標六層次有相通之處。學生在運用語言知識進行學習理解、應用實踐、遷移創新活動中實現對語篇意義的理解與語篇價值的生成，從而實現深度學習能力向素養的轉化。為此，學習活動的設計需要把握以下三個問題。一是活動的綜合性。閱讀本質上是外部信息輸入的過程，但閱讀教學本身不能只以信息的獲取和理解為目的，還應為語言輸出做準備。為此，應有意識地將讀的活動和聽、說、寫的活動有機結合，比如讀寫結合等，從而實現語言學習的整合效應。二是活動的主體性。閱讀教學需要促進學生對語篇的深度解讀及其語篇解讀遷移能力的發生，即要促使學生深度學習的發生，而不僅是停留在淺層閱讀層面。因此，學習活動需要盡量采用自主學習、合作探究等方式，以促進學生對知識的主體建構。三是活動的情境化。語言活動總是在具體的情境下得以發生，教師需要在閱讀語篇的主題的引領下，設置符合學生生活及認知實際的情境，以更好地激活學生的背景知識。以第四單元閱讀語篇的數據分析為例，教師可以設計以下三類活動：

(一)教師引領下的數據分析(學習理解)

第一輪文本分析的主要目的在于幫助學生挖掘震中階段數據的育人內涵，構建文本內容的三階段分析圖式，為下一步自主合作探究做好鋪墊。通過快速閱讀，學生可以很容易得知全文第二部分(第2-3自然段)主要描寫的是地震的過程及其嚴重破壞。但在這一主題下，作者是怎樣通過數據來進行呈現的？具體呈現了哪些方面？作者為何要這樣呈現？它背后蘊含著什么樣的情感態度？這些問題都需要教師引領學生對文本數據進行深度挖掘。

具體可通過以下步驟完成。

首先，教師要求學生閱讀課文第2、3自然段，并快速找出段落中的數字：11kms，150kms，1/3，8kms, 30ms, 2/3, thousands of, 400000, 75%, 90%, all, tens of thousands of, hundreds of thousands of, millions of等。這一過程主要是為了培養學生運用快速閱讀技巧定位信息的能力。

隨后，學生展開小組活動，對這些零散的數據進行歸類和主題詞提取，并嘗試用文本可視化手段進行呈現，如圖3所示。

圖3 地震過程及其破壞

通過圖3的數據歸類與主題詞提取可知，語篇從影響范圍、城市設施、動物和人這四個方面來描述了地震造成的災害。在這一過程中，學生在教師的引導下分析整理信息、分析文本中零散的數字是如何組織的，進而建立數據信息結構化圖譜；并通過小組合作探究，注意文本分析中的“為什么”，即分析出為什么數據是被這樣組織的，進而總結出作者的寫作目的：突出地震的嚴重破壞和對人民的傷害。

最后，學生對剛才的數據解讀過程進行總結與反思，提煉育人內涵挖掘的三階段思維圖式，即識別 (what)——分類 (how)——提取 (why)，如圖4所示。

圖4 數據內涵挖掘三階段思維圖式

教師根據學生的討論，歸納概括文本分析的基本框架，具體為：識別信息——解決數據“是什么”的問題；分類信息——解決“是如何”組織數據的問題；釋義反思——解決“為什么”要這樣組織數據的問題。學生對數據解讀過程的總結與反思也是學生思維外化的過程，從而促進學生思維品質的養成及學習策略的提升。

(二)小組合作的數據解讀(應用實踐)

本步驟的主要目的是讓學生小組合作運用“識別——分類——提取”三階段圖式去自主挖掘震前、震后階段數據的育人內涵，構建其知識結構圖。

首先，學生自主運用使用專有名詞定位信息、使用主題名詞定位信息等查找特定信息的方法快速識別課文第1、4、5自然段中的數據，復習在上一階段所學的快速閱讀策略。

隨后，學生按所學的三階段圖式對數據進行分析，將其分為以下兩類：一是災后救援——150000 soldiers dig out；more than 10000 doctors and nurses provide medical care；二是人口變化——1 million people asleep；more than 7 million people live there。

最后，按先后順序對兩組數據進行排列，找出數字隱含意義：從災后救援的數據可以看出，在政府的統一調度之下，各行各業的人民為救援提供了大量幫助；從災后重建與震前人口數據的對比可以看出，唐山的人口數量在短短幾十年間激增了六倍，表明唐山人民沒有被地震壓垮，而是煥發了生機，如圖5所示。

圖5 唐山地震前后人口對比及其內涵

(三)自主探究的修辭手法分析(遷移創新)

學生進一步運用三階段思維圖式即“識別 (what)——分類(how)——提取(why)”的步驟，分析語篇修辭手法的運用，挖掘出眾多修辭手法所隱含的文章的情感、態度和價值觀等隱性的思政元素，并使用可視化手段進行呈現。

以上三大類活動具體圍繞“語篇的育人內涵解讀”這一主題，以語篇中大量出現的數據為切入點，以文本可視化為手段，在教師的引領下，學生通過對數據的梳理、歸類、辨析，構建唐山大地震數據的可視化結構圖，挖掘數據中所蘊含的育人內涵。學生對數據解讀的過程也是增強學生策略意識，突出策略訓練的過程，策略的教學被有機融入學生的語言學習活動之中。在深入挖掘數據的育人內涵、構建數據的知識圖譜過程中，進一步培養學生的語篇解讀能力與策略，發展學生思維的邏輯性、批判性與創新性，培養學生的合作意識、災害防范意識與家國情懷，進而更深刻地認識語篇解讀的育人內涵，實現教書與育人的雙重目標。

四、以“語言任務”為載體，落實表現性評價

教育評價是一種基于證據的推理過程，它需要通過基于學生在任務完成上的表現來推斷其在知識構建中的特征或水平。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》堅持把立德樹人的成效作為根本標準，強調普通高中主要評價學生全面發展的培養情況。(18)《深化新時代教育評價改革總體方案》(2020年10月13日)，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.以“語言任務”為載體的表現性評價則是在高中英語學科教學中落實立德樹人、培養學生學科核心素養的有力舉措。表現是學生在具體情境下，在任務完成過程中所體現出來的素養、能力及行動的潛能或傾向等。(19)Walo H., Key competencies for Europe.Report of the symposium.Berne: Council for Cultural Cooperation，1996, p.4.表現性評價則指“對學生開展某項活動或生產某種結果的技能的觀察或判斷”(20)Airasian P.W.,Classroom assessment,New York, NY: McGraw-Hill, 1991, p.252.。“課程思政”視域下的高中英語閱讀教學評價應以“語言任務”為載體，既注重語言任務的結果，也關注語言任務完成的過程。但無論是結果還是過程，都應以非紙筆性測試的形式、基于學生任務完成的表現展開評價，從而落實表現性評價，使教、學、評一體化，以促進學生英語理解能力的發展，最終實現學生學科核心素養的發展。

以“語言任務”為中心的表現性評價具有以下特點。

(一)以英語學科核心素養為導向，以學業質量水平為依據設定評價指標

表現性評價重點評價學生在“讀”這一方面所體現的綜合素養。學業質量水平是學生在三個學習階段(必修、選修和選擇性必修)所達到的學科核心素養水平的可觀、可測、可評的檢驗標準。(21)程曉堂：《高中英語學業質量標準研究》，《課程·教材·教法》2018年第4期。如學業質量水平一(對應必修課程)中對語篇理解的要求從理解的內容上看，包括能夠運用所學知識與恰當策略理解語篇的意義、語篇傳遞的情感態度和價值觀及語篇體現的社會文化現象；從理解的層次上看，包括識別、區分、分析、比較、歸納、推斷和概括等不同的認知思維層次。(22)教育部：《普通高中英語課程標準》(2017年版)，第47-48頁。因此，在設定具體課時和單元閱讀教學評價指標時，應根據學生學業質量水平的具體要求，結合語篇的六要素，從理解語篇的內容與層次兩個方面進行設定，對學生的學習過程及其結果進行評價。

(二)以“語言任務”為載體，關注學生表現出的能力水平、要素特征

要關注學生在完成語言任務過程中所表現出來的學習能力水平、思維品質、情感、態度和價值觀等要素特征。如上所述，學業質量水平以語言能力素養為核心，將其他三維素養有機融合其中進行表述。而表現性評價主要通過學生的各類語言學習活動得以體現，學生運用語言做事情的過程既是學生核心素養得以系統發展的過程，也是教師在師生互動中對學生的學習過程進行觀察、監控、記錄和評估的過程。因此，教師應努力把評價活動有機融入課堂教學活動的各個環節，根據具體的教學內容設計形式多樣的語言活動任務，如演講、描述、展示、討論、文本可視化等非紙筆測試類活動，從而實現教、學、評一體化。

(三)倡導學生成為自我評價與反思的主體

教學的終極目的在于促進學生的發展，因此，學生既應是學的主體，也應是評的主體。其重點是，學生在教師的引導下進行自我評價與反思，發展語言能力，提升對比、分析、歸納和創新等思維品質，形成正確的世界觀和價值觀，拓展合作學習、自主學習與探究性學習的能力。

以第四單元閱讀語篇的數據解讀為例，教師一方面要關注本課教學目標的達成，也要關注學生在完成數據的育人內涵挖掘的過程中所體現出來的其他素養。為此，教師可依據本課所設定的整合性學科核心素養教學目標，采用李克特五級評分量表設計學生自評量表，幫助學生對自我學習成效展開自我評價，明確進步與不足，進而做好學習改進。評價量表如表1所示。

表1 學生自評量表

同時，教師在引領學生對數據內涵挖掘的過程中，通過師生、生生互動，引導學生完成以小組為單位對數據的識別、分類、提取、總結及其可視化呈現等多樣化語言活動，觀察與評估學生能否有效展開小組合作探究，能否快速識別、準確分類、提取數據的育人內涵并通過可視化手段進行呈現，能否完成思維可視化過程并總結出數據分析的三階段思維圖示，能否有效地將這一分析模式遷移到類似的文本分析任務之中等，從而實現教、學、評的有機結合，促進自我教學改進，最終實現學生英語學科核心素養的整合式發展。

四、結 語

總之，“課程思政”視域下的高中英語閱讀教學需要教師深刻領會“思政”與“課程”之間“鹽”溶于“水”的關系，以學生的英語語言能力發展為核心和抓手，促進學生思維品質、學習能力、文化品格的整合式提升；以高中英語閱讀語篇為載體，以“語篇深度解讀”為本，充分發揮語篇的隱性育人功能；在英語學習活動觀的關照下，以“語言活動”為基，促進意義理解與價值生成；并能以“語言任務”為載體，落實對學生的表現性評價。唯有如此，教學才能成為“求真、崇善、尚美”的道德性實踐，教學也才能實現對人的關照。