淺談課堂創生在高中美術鑒賞課中的應用
——以《事茗圖》鑒賞課為例

舒 一

(浙江省寧波市第四中學 浙江寧波 315000)

一、課程創生的定義

教師的課堂創生是指教師根據本地本校的實際情況、教師個人的知識經驗和能力優勢、學生的興趣愛好和發展水平等，在整個課程運用過程中，通過批判和反思，為學生設置適合他們的課程，真正做到因材施教。

二、課程創生的背景

“創生”一詞首次出現在美國學者辛德爾對課程實施的三種取向進行歸納時，他將課程實施取向分為忠實取向、相互調試取向和創生取向。近年來，創生取向由于其將教師和學生都置于課程的主體地位而得到人們的普遍認同，也成為評價教師的重要因素之一。20世紀80年代以來，我國的中小學開展了一些有創新意義的教學實驗和教育改革，新課程實施以后，更是掀起來課改的教育教學熱潮，教師積極投入到校本課程的設置研發和課題研究中[1]。

三、課程創生的意義

對于課本知識的理解與內化，應該從兩個角度分析。

其一，每個人在知識層面、認知結構等方面存在差異，因而他們對課程的理解也是不同的。在特定的教育情境中，每一位學生和教師對課程內容都有其獨特的定義、不同的看法，對于既定的概念形成自身的理解，從而使課本上的知識不斷演變成“自己的課程”。

其二，作為學校從事教育教學的專職人員，教師對課程內容的理解最終轉化成為實際的教學活動，對學生的學習起至關重要的作用。可以說，學生接觸到的課堂內容很大程度上受到教師對于教材理解的影響。

因此，課堂創生就具有了明確的目的指向性和重要意義：實現了課程的因地制宜性和完善性、促進了教師的專業發展和學生的個性化形成。

首先，教師對于課程的創新和衍生，是在所處學校、地區的基礎上產生的，帶有當地特有的風格和屬性，這就在一定程度上避免了課本知識的“水土不服”，從而形成了別具一格的，具有地方特色的接地氣的課程體系。

其次，教師對課程的研究和創生，本身就是對于知識點的理解、概括、深化的過程，是對教學技能的不斷錘煉，使自身的課程意識和能力得到提升。

再次，課程創生從學生的興趣出發，激發學生對課堂知識點的不同理解，創造思維碰撞，這對于開發學生的內在潛能，培養學生個性化發展過程中具有非凡的意義，實現學生的個性化發展更是其進行創生的出發點與歸宿。

四、課堂創生的實踐

課堂創生關注的是教學中的動態生成，如果單純地討論創生的依據、創生的方法等皆屬于紙上談兵，必須化理論為實踐，將動態的課堂與靜態的知識點相結合，通過不斷歸納總結，從而形成真正適合學生的教學方法和創生體系。課堂創生的實踐，不僅使教師由課程實施的創生走向課程實施全過程的創生，而且使教師從課程實施全過程到課程和課程理論并重的創生。

（一）“用教材教”而非“教教材”

教材是知識點的提綱，是教育專家經過討論后形成的比較全面的知識系統，但是課程作為教學活動的主要載體，是引導學生意義構建和認知發展的中介與手段，而非目的。換句話說，教師應該“用教材教”，而非“教教材”。這就使教師要在理解與解讀教材的過程中，抱著質疑的態度，靈活地處理教材的內容，要基于已有的課程，對教學內容進行創造性地增減、改變和創新。

在高一美術鑒賞主題二《抒情與寫意——文人畫》中，教材部分介紹了“什么是文人畫”“文人畫的主要特征是什么”，教材中的圖例多以山水、花鳥為主，缺少對于文人的生活描寫和刻畫。高中生對于美術知識已經有一定的接觸，形成了較為全面的認知系統，對于日常所見的較為常規的花鳥畫、山水畫等，特別是較為著名的畫作，已經有一定的了解，很難喚起學生強烈的求知欲和好奇心，難以激發提高學生的課堂參與度。而文人畫中的生活場景刻畫相對接觸較少，且同是讀書人，現代都市生活的學生與古代的文人有哪些不同呢？差異性有利于激發學生的好奇心，在此基礎上創設課堂新的教學內容[2]。

因此課堂上，筆者讓學生通讀課本，并拋出問題：文人畫如此清雅，那畫文人畫的藝術家又會過著怎樣的生活呢？學生帶著問題仔細讀教材，然后提出自己的猜想。在討論聲中，教師提出本課的重點——品味文人的生活，帶領學生從另外一個全新的視角去看中國文人畫。

“學起于思，思起于疑”，將陳述性的知識點轉換成為疑問性的設問，不僅能激發學生思維的主動探索性，而且能夠更有方向性、目的性的解讀知識點，形成知識網絡。加入教材當中沒有的，但是更貼近學生生活的內容，便于學生從自身出發，去探尋美術，領悟抽象的概念。

（二）從學生興趣出發

愛因斯坦曾說“興趣是最好的老師”，在課堂當中加入學生感興趣的元素，對課程的教學方法進行創生，利于抓住學生的注意力，使“興趣”變成一個“活性因子”，使學生走進文本，自主探索、體驗感悟，逐步推動課堂的發展，營造生動多維的課堂氛圍與環境[3]。

在這一課中，我著重分析唐伯虎的《事茗圖》，對于唐伯虎本人，其實有許多可以探討的地方，他是一個充滿矛盾與戲劇性的文人，借以這點，從課堂一開始我便融入了生動有趣的評書，對唐伯虎進行了一個簡單而生動的講述。

教師說一段評書，制造懸念：只聽得“嘭”的一聲響，“好酒！”一男子撩起衣袖，胡亂地擦擦嘴角，把一撮胡須蹭得雜亂無章，宛如野草叢生。他細眼一瞇，在酒盞上盯了一盯，隨即大笑出聲：“來來來，諸位今日需……需得盡興，不醉不歸！”說罷，掄起酒壇，搖搖晃晃的要給摯友添酒。一碗酒“嘩嘩嘩”倒下去，在淺淺的碗面打了個璇兒，又有一小半沖了出來，不多時，男子衣袖盡濕。“哎呀，這衣裳甚是麻煩！”說著就要動手剝掉所穿衣衫。說時遲那時快，門口沖進來一小童，呀呀呀地喊道：“萬萬不可！”

教師提問：“你覺得，這衣服脫是沒脫？”學生答。

教師：預知后事如何，請聽下回分解。今日我們要來看看故事中，這位男子的畫作，你們覺得會是什么樣子的？

學生：可能是潦草的、張狂的、抽象的……

教師：為什么？

學生隨著快板的一張一合，跟著老師高低起伏不斷變化的音調與語氣，對唐寅本人的生平事跡展開一步步的探索與發現。

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在對《事茗圖》的一步步解讀下，學生逐漸掌握了其中的筆法、人物的塑造和畫面故事的遞推、人物心理的琢磨，筆者趁熱打鐵，鼓勵學生先給畫面當中的每一位人物加上一句臺詞。學生在討論聲中塑造了一個又一個不同性格的人物，有性格活潑的，有溫文爾雅的，有性情疲懶的……每一個人物性格的誕生，都是學生對于畫面人物理解的外化。之后，筆者更是邀請4位同學，拿著準備好的道具，扮演畫面當中的人物，并即興表演畫面下一秒發生的故事。學生的積極性被調動起來，美術鑒賞課堂不再是呆板地你問我答，而是以學生為主體的，靈活而生動的、多元素的教學活動。

（三）從文化演變出發

每一個畫種的產生不是憑空而來的，是在原有的文化基礎上，逐漸演變、生發、創造而成的。文本知識往往是對一個類別的高度概括，是脫離生成主線的、碎片化的知識點。因其高度抽象、脫離了整個藝術史的長河，失去了思維脈絡的支撐，成為了零散的、抽象的知識點。教師在教學設計中，要注意將知識概念重新放回到一個大環境中，為它的誕生提供合理的歷史環境和恰當的“成長歷程”，提供整體化的“境遇”與“載體”，使學生能夠在大局觀中全面認識作品，更好地引導學生帶著個體經驗、思想情感和批判眼光走進文本，與文本進行溝通對話，實現課堂創生[4]。

《事茗圖》是茶畫的代表，也是文人生活的一種經典再現。筆者在教學過程中，請同學仔細分析比較唐、宋、明人物畫的區別，并利用多媒體視頻，再現了明代文人的生活處境、歷史背景，并以唐寅為例，講述了當時這一批懷才不遇的文人的尷尬處境。學生們以小組為單位，大膽地討論并評價了明代文人的創作心理，并總結歸納出唐、宋、明三個時期畫面不同的風格特征，對這一時期文人畫的改變有了較為全面的認識。

唐·閻立本 《李代帝王圖》

明·陳淳 《葵石圖》

宋·蘇軾 《瀟湘竹石圖》

五、結束語

課堂教學中，教師的課堂創生能力是建立在一般課程把握能力上的特殊能力，是教師主導性的體現，也是教師遵循教育規律、因材施教的體現。在整個課程運行過程中，教師對課程目標、課程內容、課程理論等主動地、批判地、合理地進行變革與創造，以使課程不斷完善，以促進教師和學生共同發展。

教師應加強課程意識，進行反思性教學，參與教育行動研究等，不斷提高課堂創生的能力，充分展現課堂創生的魅力。