我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究的回顧與展望

岳建軍

（聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城252000）

“我是誰？”“我要成為誰？”“我何以屬于這個(gè)群體？”“我該干什么？”“我能干什么？”這可能是每一個(gè)教師教育者都要問自己的問題，教師教育者只有建構(gòu)了良好的身份認(rèn)同，才能更有效地促進(jìn)自身以及他人（教師或準(zhǔn)教師）的專業(yè)發(fā)展。因此，身份認(rèn)同問題是教師教育者發(fā)展中的核心問題，也是教師教育者專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的邏輯基礎(chǔ)。

一、我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同的研究概況

教師教育者，是指旨在為準(zhǔn)教師或在職教師的專業(yè)發(fā)展提供有目的的、正式的、直接的引導(dǎo)和支持的專業(yè)人員。因此，教師教育者概念實(shí)際上包含了過去從事類似工作的教師培訓(xùn)者、學(xué)科教學(xué)論教師、教研員等概念，為了盡可能全面地展示已有研究現(xiàn)狀，本研究在“中國(guó)知網(wǎng)”上檢索文獻(xiàn)時(shí)（截止時(shí)間為2021年1月份）用“主題”為“教師教育者”并含“身份認(rèn)同”為主要檢索詞，兼顧“教師教育者身份”“教師教育者認(rèn)同”“教師培訓(xùn)者身份認(rèn)同”“學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同”“教研員身份認(rèn)同”“教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師身份認(rèn)同”等檢索詞，經(jīng)過篩選，剔除相關(guān)度低和重復(fù)的文獻(xiàn)后共獲得有效文獻(xiàn)22篇，其中期刊論文18篇，碩士學(xué)位論文3篇，博士學(xué)位論文1篇（該博士論文于2016年出版成專著）。另外，通過“讀秀學(xué)術(shù)搜索”進(jìn)行專業(yè)檢索，獲得有效著作1部（即該博士論文）、會(huì)議論文4篇。綜上，共獲得有效文獻(xiàn)27項(xiàng)。已有研究的概況如下：

（一）成果數(shù)量

早在2007年，國(guó)內(nèi)就有學(xué)者針對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師身份認(rèn)同進(jìn)行過研究，［1］但是并非建立在將教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師視為教師教育者的身份上進(jìn)行研究的，因此最早對(duì)教師教育者身份認(rèn)同進(jìn)行專門研究則始于楊躍在2011年發(fā)表的2篇文章：《教師教育者身份認(rèn)同困境的社會(huì)學(xué)分析》和《誰是教師教育者——教師教育改革主體身份建構(gòu)的社會(huì)學(xué)分析》。研究成果分年度統(tǒng)計(jì)情況見表1。

表1 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究成果的分年度頻數(shù)分布

從表1可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師教育者的身份認(rèn)同研究開始比較晚，自2011年進(jìn)入研究者視域以來，盡管每年基本都有研究成果出現(xiàn)，但整體而言成果數(shù)量較少，增長(zhǎng)速度較為緩慢，這說明國(guó)內(nèi)研究學(xué)者對(duì)于教師教育者的身份認(rèn)同問題關(guān)注度不高，研究進(jìn)展相對(duì)緩慢，成果總量積累不夠豐富。

（二）成果類型

從表2中可以看到，已有研究成果中期刊論文18篇，占總數(shù)的66．67%；學(xué)位論文4篇，占總數(shù)的14．81%；會(huì)議論文4篇，占總數(shù)的14．81%；著作1部，僅占總數(shù)的3．70%。已有研究成果主要以期刊論文為主，其次是學(xué)位論文和會(huì)議論文，著作最少。這說明關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同研究缺乏深度，整體性、系統(tǒng)性研究成果尚不多見。

表2 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究成果類型的頻數(shù)分布

（三）研究者群體

從表3來看，我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究的作者群體基本全部來自高等院校，所占比例高達(dá)91．67%，僅有2人來自科研院所和教師進(jìn)修學(xué)校，尚未見中小學(xué)校教師參與該研究。這一方面反映了研究群體的單一，另一方面似乎反映出當(dāng)前我國(guó)很多優(yōu)秀的中小學(xué)教師群體尚未覺醒其作為教師教育者的身份。另外，從表4統(tǒng)計(jì)的作者職稱來看，研究生群體占多數(shù)，達(dá)到50%，副教授以上職稱僅占20．83%，這說明目前該研究領(lǐng)域尚未形成高水平的研究群體。

表3 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究者所在單位統(tǒng)計(jì)

表4 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究者職稱統(tǒng)計(jì)

（四）研究對(duì)象

從表5可以看出，當(dāng)前我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同的研究對(duì)象主要集中在廣義教師教育者和高校教師教育者兩類上，且高校教師教育者中也很少區(qū)分進(jìn)行專門研究，盡管針對(duì)學(xué)科教學(xué)論教師的身份認(rèn)同研究也有一定的數(shù)量，但基本上都是僅就學(xué)科教學(xué)論教師這一單一身份進(jìn)行研究，而沒有意識(shí)到其作為教師教育者的身份。另外，關(guān)于教研員的身份認(rèn)同研究也僅有1篇，也是尚未將其置于教師教育者身份基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，關(guān)于中小學(xué)教師教育者的身份認(rèn)同研究?jī)H見2篇，都是對(duì)國(guó)外研究的簡(jiǎn)單介紹和國(guó)內(nèi)歷史梳理。這說明學(xué)界對(duì)教師教育者身份認(rèn)同的研究比較籠統(tǒng)，不夠具體、細(xì)化，沒有意識(shí)到不同對(duì)象身份認(rèn)同的區(qū)別與聯(lián)系，尤其對(duì)于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教師教育者身份認(rèn)同缺乏重視和研究。

表5 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究對(duì)象統(tǒng)計(jì)

（五）研究方法

從表6中可以看出，關(guān)于我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同的研究方法主要為理論思辨，占總數(shù)的51．85%，雖然也有一些實(shí)證研究如調(diào)查研究（18．52%）和個(gè)案研究（11．11%）等，但總體上而言，研究方法較為單一。另外，除去學(xué)位論文，采用文獻(xiàn)分析法的僅有3篇，這說明許多成果并沒有關(guān)注其他研究進(jìn)展，存在著閉門造車、簡(jiǎn)單重復(fù)的現(xiàn)象。

表6 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究方法統(tǒng)計(jì)

（六）研究主題

從表7中可以看到，關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同的研究主要集中在問題、成因及對(duì)策研究方面，占總數(shù)的71．88%，僅有5篇文獻(xiàn)對(duì)國(guó)外情況進(jìn)行了研究，1篇文獻(xiàn)研究了教師教育者身份認(rèn)同的形成過程，3篇談到了教師教育者身份認(rèn)同的特征。這說明已有研究的主題分布嚴(yán)重失衡，過分集中在問題對(duì)策研究方面，而對(duì)其他問題關(guān)注不夠。

表7 我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究主題分布

二、我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究的回顧

關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同的已有研究，可以根據(jù)教師教育者的構(gòu)成分為三個(gè)方面：廣義教師教育者的身份認(rèn)同研究、高校教師教育者的身份認(rèn)同研究和學(xué)科教學(xué)論教師的身份認(rèn)同研究。

（一）廣義教師教育者的身份認(rèn)同研究

這一類研究主要是從廣義教師教育者的角度研究其身份認(rèn)同，即不對(duì)教師教育者的人員構(gòu)成進(jìn)行區(qū)分，研究對(duì)象泛指所有促進(jìn)準(zhǔn)教師或在職教師專業(yè)發(fā)展的人。已有研究主要集中在概念界定、現(xiàn)狀問題、困境原因或影響因素、形成過程、提升對(duì)策等方面。

1．教師教育者身份認(rèn)同的概念特征研究

關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同的概念，大致可以分為兩種觀點(diǎn)，一是從社會(huì)與個(gè)人對(duì)教師教育者角色期待相統(tǒng)一的角度理解身份認(rèn)同。如“教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同是教師教育者從內(nèi)心了解并贊同社會(huì)與個(gè)人對(duì)于教師教育者的角色期待。”［2］“教師教育者自身了解并贊同社會(huì)對(duì)于教師教育者角色的期待與規(guī)定，愿意為達(dá)到這些期望和規(guī)定而付出一定的努力，表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。同時(shí)在實(shí)踐的過程中不斷地建構(gòu)自身對(duì)于教師教育者的認(rèn)識(shí)，逐漸形成對(duì)于這一身份的情感歸屬。”［3］二是從教師教育者自身對(duì)其角色意義建構(gòu)的角度來理解身份認(rèn)同，即“教師教育者對(duì)‘我是誰’的理性思考”。［4］如馮金冉將教師教育者身份認(rèn)同分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)層面，靜態(tài)層面是指“我是誰？我要成為誰？”，即教師教育者在培養(yǎng)教師工作中要扮演的角色或者身份，動(dòng)態(tài)層面是指“我要做什么？”，即教師教育者要承擔(dān)的各項(xiàng)工作。［5］19－25

2．教師教育者身份認(rèn)同的現(xiàn)狀問題研究

李靜鄖運(yùn)用Gee提出的用來分析身份的模型為工具對(duì)我國(guó)關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同的研究進(jìn)行了梳理，該模型包括自然身份（Nature Identity）、機(jī)構(gòu)身份（或制度身份）（Institutional Identity）、話語身份（Discourse Identity）、親和身份（或附屬身份）（Affinity Identity）等四種看待身份的視角，其中，在制度身份方面，存在角色定位模糊、專業(yè)前景不明等問題，在話語身份方面，表現(xiàn)在與同行、學(xué)生教師等互動(dòng)方面研究不足，在親和身份方面，表現(xiàn)在親和團(tuán)體較少、教師教育者共同體問題較多等。［6］

3．教師教育者身份認(rèn)同困境的原因或影響因素研究

關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同困境的原因或影響因素，主要集中在教師教育學(xué)科制度、［7］教師教育者自身素質(zhì)、［8］31工作環(huán)境壓力等方面。［9］242［10］另外，也有學(xué)者指出中小學(xué)教師教育者身份認(rèn)同的障礙主要是參與師范生培養(yǎng)的階段性、臨時(shí)性，無法喚起他們的責(zé)任意識(shí)。［11］

4．教師教育者身份認(rèn)同的形成過程研究

關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同建構(gòu)過程的研究所見不多，目前僅見于馮金冉的研究，他指出教師教育者身份認(rèn)同的形成經(jīng)過自我歸類、團(tuán)體接納、自我驗(yàn)證三個(gè)階段。［12］26－30其中，自我歸類是指教師教育者對(duì)自身進(jìn)行歸類，認(rèn)為自己屬于教師教育者群體的過程。團(tuán)體接納是指群體中其他的成員對(duì)于教師教育者及其表現(xiàn)出來的角色和行為的接受和認(rèn)可，對(duì)于新成員來說，這種接納會(huì)增加他們的自我價(jià)值感，促進(jìn)他們自我歸類的過程。自我驗(yàn)證是指?jìng)€(gè)體表現(xiàn)出承擔(dān)角色和形成角色的一些行為，通過他人的反饋和觀點(diǎn)來對(duì)自我觀念進(jìn)行驗(yàn)證，從而強(qiáng)化自身的身份認(rèn)同。

5．教師教育者身份認(rèn)同的提升對(duì)策研究

關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同的提升或強(qiáng)化對(duì)策，主要包括盡早制定教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，［13］50加強(qiáng)自我研究、敘事探究和學(xué)習(xí)共同體協(xié)助下的反思性教學(xué)實(shí)踐，［14］構(gòu)建促進(jìn)高校與中小學(xué)教師教育者融合的制度體系和建立不同層次與學(xué)科的教師教育者交流的機(jī)構(gòu)平臺(tái)等。［15］也有學(xué)者認(rèn)為教師教育者身份認(rèn)同的解困路徑應(yīng)當(dāng)依賴于制度建設(shè)與自我重構(gòu)的雙重視角。［16］242

（二）高校教師教育者的身份認(rèn)同研究

關(guān)于高校教師教育者身份認(rèn)同的研究，主要集中在概念特征、成因及影響因素、問題及提升對(duì)策等方面。

1．高校教師教育者身份認(rèn)同的概念內(nèi)涵研究

高校教師教育者身份認(rèn)同的概念也可以分為兩種觀點(diǎn)，一是從社會(huì)與個(gè)人對(duì)教師教育者角色期待相統(tǒng)一的角度理解身份認(rèn)同。如鄭爽認(rèn)為師范院校“教師教育者的身份認(rèn)同就是社會(huì)對(duì)教師教育者的角色期待與教師教育者對(duì)自身角色期待的統(tǒng)一，即社會(huì)自我與個(gè)體自我的統(tǒng)一。”［17］二是從教師教育者自身對(duì)其角色意義建構(gòu)的角度來理解身份認(rèn)同，如鄭一等人指出，專業(yè)認(rèn)同是大學(xué)教師教育者自己對(duì)“何謂教師教育者”的主體性意義建構(gòu)，是維系其自身一貫性、避免被外界沖突性期望撕裂的心理機(jī)制。［18］此外，鄭一還研究了作為身份認(rèn)同下位概念的專業(yè)自我概念，指出教師教育者專業(yè)自我是教師教育者對(duì)自己專業(yè)身份的內(nèi)涵建構(gòu)和意義賦予，是一個(gè)詮釋“作為教師教育者，我是誰”的過程。［19］

另外，有學(xué)者具體分析了高校教師教育者的身份內(nèi)涵，如馬文靜等人認(rèn)為我國(guó)大學(xué)教師教育者具有大學(xué)教師、研究者和教師的教師三個(gè)亞身份，而教師教育者的自然身份和教師教育情境，特別是職稱考核在一定程度上可能會(huì)導(dǎo)致他們難以平衡不同的亞身份，構(gòu)成身份認(rèn)同的危機(jī)。［20］也有學(xué)者指出我國(guó)高校教師教育者的身份認(rèn)同主要由“教師的教師”“研究者”“大學(xué)教師”及“普通教師”四個(gè)下標(biāo)身份構(gòu)成。［21］71

2．高校教師教育者身份認(rèn)同的特征研究

關(guān)于高校教師教育者身份認(rèn)同特征的研究所見不多，鄭一等認(rèn)為在今天教師教育一體化和師范大學(xué)綜合化的改革背景下，大學(xué)教師教育者的專業(yè)認(rèn)同表現(xiàn)出變動(dòng)性、內(nèi)部?jī)?yōu)先性競(jìng)爭(zhēng)和整體能動(dòng)性增強(qiáng)的基本特征。［22］劉徑言認(rèn)為大學(xué)教師教育者身份認(rèn)同的內(nèi)在特征主要表現(xiàn)在責(zé)任認(rèn)同是核心、職業(yè)認(rèn)同是前提、學(xué)科認(rèn)同是基礎(chǔ)以及組織認(rèn)同是保障四個(gè)方面。［23］

3．高校教師教育者身份認(rèn)同的成因或影響因素研究

楊躍認(rèn)為日益凸顯的學(xué)科文化差異、積重難返的大學(xué)學(xué)術(shù)慣習(xí)和無可奈何的學(xué)術(shù)資本是教師教育者身份認(rèn)同危機(jī)的成因，［24］改革壓力及其對(duì)本體性安全感的破壞以及“教師教育”在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中的邊緣地位與“夾縫求生”的生存狀態(tài)是影響師范院校教師教育者自我身份認(rèn)同的重要因素。［25］康曉偉則認(rèn)為高校教師教育者身份認(rèn)同的制約因素是教師教育大學(xué)化的趨勢(shì)和教師教育者在高等教育領(lǐng)域中的地位不高等。［26］除此之外，還有學(xué)者則認(rèn)為教師教育大學(xué)化對(duì)師范性的弱化、教師教育者資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)缺失等也是教師教育者身份認(rèn)同的外在制約因素。［27］

4．高校教師教育者身份認(rèn)同的問題困境或提升對(duì)策研究

關(guān)于教師教育者身份認(rèn)同的困境，張立認(rèn)為主要體現(xiàn)在缺少自我認(rèn)同的合理建構(gòu)、缺失社會(huì)角色期待的價(jià)值共識(shí)和缺乏職業(yè)歸屬視角的準(zhǔn)確定位等方面。［28］王瑋嘉則認(rèn)為存在問題主要表現(xiàn)在身份“歸屬感的消解”“專業(yè)發(fā)展方向的模糊”以及在專業(yè)發(fā)展過程中的“無力感侵襲”。［29］62

在提升對(duì)策研究方面，有學(xué)者指出應(yīng)從搭建專業(yè)實(shí)踐平臺(tái)、完善支援性環(huán)境和營(yíng)造尊崇育人精神的教師教育文化等途徑入手。［30］也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)推動(dòng)教師教育者自我研究并構(gòu)建穩(wěn)固的自我專業(yè)身份認(rèn)同、構(gòu)建“教師教育專業(yè)共同體”、建立健全完善的教師教育政策體系。［31］還有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)針對(duì)教師教育者的職前教育和在職培訓(xùn)、確定教師教育者個(gè)人的角色定位以及幫助教師教育者解決在其不同專業(yè)發(fā)展階段所出現(xiàn)的身份認(rèn)同模糊等問題。［32］62

（三）學(xué)科教學(xué)論教師教育者的身份認(rèn)同研究

關(guān)于學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認(rèn)同的專門研究其實(shí)并不多，有些學(xué)者雖然也研究了學(xué)科教學(xué)論教師的身份認(rèn)同問題，但大多是單純談其作為學(xué)科教學(xué)論教師的身份問題，較少意識(shí)到其作為教師教育者的身份問題。盡管如此，我們認(rèn)為這類研究至少在某種層面上揭示了學(xué)科教學(xué)論教師教育者的身份認(rèn)同問題，故將這類研究納入本研究的分析范疇之內(nèi)。

1．學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認(rèn)同的現(xiàn)狀及問題研究

趙明仁認(rèn)為從認(rèn)同的程度上來說，學(xué)科教師教育者認(rèn)同可概念化為生存性認(rèn)同、成就性認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)性認(rèn)同三種，其中成就性認(rèn)同占支配地位，生存性認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)性認(rèn)同比較少。從教師教育者認(rèn)同的具體內(nèi)容和形成過程來看，學(xué)科教師教育者身份認(rèn)同又可概念化為學(xué)科認(rèn)同、教學(xué)認(rèn)同和研究認(rèn)同，其中，學(xué)科認(rèn)同是基礎(chǔ)，教學(xué)認(rèn)同是關(guān)鍵，研究認(rèn)同是鞏固和提升。［33］侯小兵則認(rèn)為專業(yè)責(zé)任、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)組織和專業(yè)實(shí)踐是認(rèn)同與建構(gòu)學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)身份的五個(gè)重要維度。［34］61學(xué)科教學(xué)論教師的身份認(rèn)同危機(jī)主要表現(xiàn)為：學(xué)科專業(yè)身份處于“夾縫”之中、學(xué)科專業(yè)性被拒于“專業(yè)”之外、學(xué)科專業(yè)發(fā)展方向缺乏“統(tǒng)一價(jià)值規(guī)范”之引、學(xué)科性質(zhì)定位被囿于“教學(xué)法課程”之列。［35］

2．學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認(rèn)同的成因或影響因素研究

高成認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因主要包括學(xué)科教學(xué)論教師角色期望的價(jià)值共識(shí)缺失、教師教育學(xué)科制度失范、學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)資本不足、學(xué)科教學(xué)論教師角色調(diào)適技巧欠缺。［36］侯小兵認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)身份認(rèn)同的影響因素主要包括高校教師的教育問責(zé)制之限度、學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)地位之爭(zhēng)論、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究取向、現(xiàn)代大學(xué)組織變革的阻抗力量、對(duì)實(shí)踐性存在方式的現(xiàn)實(shí)背離。［37］141也有學(xué)者從個(gè)人和環(huán)境兩個(gè)維度及其互動(dòng)分析了教師教育者認(rèn)同影響因素，其中，個(gè)人維度包括興趣、成就感和自我成長(zhǎng)三個(gè)層面，環(huán)境維度包括結(jié)構(gòu)重組和制度規(guī)訓(xùn)兩個(gè)層面。［38］

3．學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認(rèn)同的提升策略研究

關(guān)于學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認(rèn)同的提升，主要可以從組織機(jī)構(gòu)和自我實(shí)現(xiàn)兩個(gè)角度進(jìn)行。如趙明仁依據(jù)師范生和學(xué)科教師教育者在我國(guó)師范大學(xué)內(nèi)的組織歸屬，認(rèn)為將學(xué)科教師教育者從文理學(xué)院整合到教育學(xué)院中，教師教育者身份認(rèn)同得到較好的確認(rèn)和發(fā)展。［39］侯小兵等人認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)身份認(rèn)同的構(gòu)建策略包括提高學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)地位、建立學(xué)科教學(xué)論教師的專門組織機(jī)構(gòu)、健全學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展體系、通過反思性實(shí)踐建構(gòu)教師教育者身份、強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)責(zé)任踐行。［40］163高成認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的消解可以從形成社會(huì)角色期望的價(jià)值共識(shí)、完善教師教育學(xué)科發(fā)展的相關(guān)制度、累積學(xué)科教學(xué)論教師自身各項(xiàng)學(xué)術(shù)資本、提高角色期望調(diào)適技巧等方面入手。［41］杜正雄等人認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認(rèn)同的自我實(shí)現(xiàn)可以從立足專業(yè)平臺(tái)、加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐、積累專業(yè)資源、加強(qiáng)專業(yè)反思等途徑進(jìn)行。［42］

除了以上三種教師教育者的身份認(rèn)同研究之外，還有學(xué)者專門研究了特級(jí)教師作為教師教育者的身份認(rèn)同［43］12以及教研員的身份認(rèn)同，［44］這些研究也為我們更好的理解其身份認(rèn)同奠定了基礎(chǔ)。

三、我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同研究的展望

通過對(duì)已有研究成果的梳理可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對(duì)于教師教育者身份認(rèn)同問題進(jìn)行了初步研究，也取得了一定成果，為后續(xù)研究奠定了重要的理論基礎(chǔ)。盡管如此，由于總體研究成果不多，也暴露出現(xiàn)有研究仍然處于探索階段，已有研究還存在一些不足，這也成為未來研究的突破點(diǎn)。

（一）細(xì)化研究對(duì)象

從研究對(duì)象來看，已有研究大多是針對(duì)廣義教師教育者而進(jìn)行的，也就是針對(duì)通常所謂的所有的“教師的教師”身份認(rèn)同而進(jìn)行的研究，盡管已經(jīng)開始出現(xiàn)對(duì)具體教師教育者身份認(rèn)同的研究，如特級(jí)教師作為教師教育者的身份認(rèn)同研究等，但整體來看缺少對(duì)研究對(duì)象的細(xì)化研究。其他雖然也對(duì)學(xué)科教學(xué)論教師、教研員的身份認(rèn)同進(jìn)行研究，但更多只是就事論事，并非是將其建立在教師教育者身份之上進(jìn)行的研究，而且尚未見關(guān)于中小學(xué)教師教育者身份認(rèn)同的研究。其原因固然是因?yàn)槟壳皩W(xué)界對(duì)于教師教育者的概念研究本就不充分，教師教育者的內(nèi)涵模糊、外延界定不清，同時(shí)也反映出學(xué)者沒有認(rèn)識(shí)到不同來源教師教育者如高校教師教育者、中小學(xué)教師教育者等在身份認(rèn)同上的區(qū)別與聯(lián)系，其結(jié)果就是對(duì)教師教育者身份認(rèn)同的研究比較空泛，不夠細(xì)致，研究結(jié)論很難激發(fā)研究對(duì)象的認(rèn)可和共鳴。實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)，不同類別的教師教育者在身份認(rèn)同上的表現(xiàn)是不一樣的，尤其是對(duì)于學(xué)科課程與教學(xué)論教師教育者而言，由于其主要分散在各個(gè)專業(yè)學(xué)院，學(xué)院發(fā)展過程中對(duì)其的重視程度往往都不高（師范專業(yè)認(rèn)證后這種情況有所改善），因此這類教師教育者的身份認(rèn)同是相對(duì)比較低的。展望未來，應(yīng)當(dāng)細(xì)化教師教育者的構(gòu)成，根據(jù)不同的來源分別研究其身份認(rèn)同，使研究走向具體化，從而加強(qiáng)研究的針對(duì)性和有效性。比如可以繼續(xù)加強(qiáng)高校教師教育者的身份認(rèn)同研究，也可以將高校教師教育者細(xì)分成學(xué)科教學(xué)論教師教育者、教育理論教師教育者等不同類別進(jìn)行分別研究，強(qiáng)化教師培訓(xùn)者及教研員等作為教師教育者的身份認(rèn)同研究，尤其要加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師教育者身份認(rèn)同的研究，須知，要發(fā)展一流教師教育，中小學(xué)教師教育者不應(yīng)該“缺席”。

（二）深化研究?jī)?nèi)容

通觀已有研究，我們可以發(fā)現(xiàn)研究?jī)?nèi)容比較雷同，主要體現(xiàn)在身份認(rèn)同的現(xiàn)狀或問題、成因或影響因素、提升對(duì)策等的研究老套路方面，而且很多還停留在個(gè)人感悟、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上，導(dǎo)致對(duì)教師教育者身份認(rèn)同問題的認(rèn)識(shí)相對(duì)表象化和粗淺化，研究?jī)?nèi)容有待進(jìn)一步深化。展望未來，應(yīng)當(dāng)在保持已有研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育者身份認(rèn)同的基本理論問題研究，如概念、特征、影響因素、形成過程、動(dòng)力機(jī)制等問題，重點(diǎn)厘清教師教育者身份認(rèn)同與普通教師身份認(rèn)同的區(qū)別與聯(lián)系，不同來源教師教育者其身份認(rèn)同的特點(diǎn)，探究教師教育者身份認(rèn)同的建構(gòu)過程及規(guī)律等。另外，探索影響教師教育者身份認(rèn)同的因素及其相互關(guān)系、創(chuàng)新教師教育者身份認(rèn)同的提升對(duì)策、發(fā)展和建立教師教育者身份認(rèn)同的長(zhǎng)效機(jī)制等也是未來研究的重點(diǎn)內(nèi)容。

（三）創(chuàng)新研究方法

已有研究所采用的研究方法較為單一，理論研究與實(shí)證研究失衡，主要以理論思辨為主，僅有個(gè)別的調(diào)查研究和個(gè)案研究，較大規(guī)模的量化研究及深入的質(zhì)性研究明顯欠缺，這樣的研究方法現(xiàn)狀造成了研究的主觀性過強(qiáng)、自說自話以及理論與實(shí)踐的脫節(jié)等問題。展望未來，在研究方法運(yùn)用方面既要體現(xiàn)研究方法的多元化，鼓勵(lì)實(shí)證研究與理論研究的結(jié)合，同時(shí)還要注意研究方法與研究?jī)?nèi)容之間的適切性。如概念界定可以采用理論思辨、文獻(xiàn)研究、歷史研究、比較研究等方法，特征及影響因素、問題對(duì)策研究可以采用大規(guī)模的實(shí)證調(diào)查或訪談等方法，建構(gòu)過程及規(guī)律研究可以采用個(gè)案研究、教育敘事研究等質(zhì)性研究方法等。

（四）拓寬研究視野

從研究視域上分析，已有研究存在著比較局限的弊端，表現(xiàn)為兩方面：一是研究視野主要局限為國(guó)內(nèi)，缺乏國(guó)外相關(guān)成果的研究和借鑒。當(dāng)然，研究我國(guó)的教師教育者身份認(rèn)同，立足本土是必然的，但是僅研究本土，忽視國(guó)際，就容易造成研究視野的狹窄，難以與國(guó)際研究接軌。二是研究視野主要局限在教育學(xué)學(xué)科視域，且多為就事論事的經(jīng)驗(yàn)分析，僅個(gè)別學(xué)者涉及社會(huì)學(xué)等學(xué)科，缺乏其他學(xué)科視域的觀照。展望未來，一是要確立國(guó)際視野，加強(qiáng)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的推介與研究，增強(qiáng)教師教育者身份認(rèn)同的國(guó)際比較研究，實(shí)現(xiàn)國(guó)際視野與本土化研究的結(jié)合。二是確立多學(xué)科、跨學(xué)科視野，事實(shí)上，無論是從理論層面還是實(shí)踐層面，教師教育者的身份認(rèn)同研究本身就是涉及多學(xué)科、多角度的綜合問題，受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、心理等多方面因素的影響，因此未來研究應(yīng)當(dāng)采取多學(xué)科、多角度思維，力求有所突破和創(chuàng)新。當(dāng)然，這樣復(fù)雜的研究，僅靠個(gè)體教師的“單兵作戰(zhàn)”很難實(shí)現(xiàn)，必須整合、吸引多方研究力量，創(chuàng)建穩(wěn)定的研究團(tuán)隊(duì)，不斷形成強(qiáng)大的研究合力。只有立足本土、借鑒國(guó)外、多學(xué)科、多角度的研究，才能全面的提升教師教育者的身份認(rèn)同，繼而從根本上促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展。