詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的應用

張鑫月?張威

【摘要】詞匯學習是英語學習中必不可少的環節，而目前的高中英語詞匯教學形式缺乏多樣性，學生學習參與度不高，單詞靈活運用程度低，因此，如何提升詞匯教學的有效性成為教師關注的課題。本文基于Michael Lewis的詞塊教學法理論，對詞塊進行分類，并從輸入、掌握、產出三個方面分析詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的運用策略，以及其對詞匯教學的意義。

【關鍵詞】詞塊;詞塊教學;高中英語教學

【作者簡介】張鑫月（1997-），女，漢族，吉林長春人，長春師范大學，研究生， 研究方向：課程與教學論（英語）;張威，長春師范大學。

一、高中英語詞匯教學現狀及問題

詞匯作為認識句子、語篇的基礎，是英語學習中必不可少的一部分。據相關研究表明，學生的詞匯量越大，其閱讀、翻譯以及交際水平就越高。目前高中英語考試大綱要求考生掌握并能運用英語語音、詞匯、語法基礎知識以及所學功能意念和話題，要求詞匯量為3500左右，而學生真正掌握的詞匯量遠不及3500詞。且高考對于詞匯的考察越來越趨于靈活，更多時候會考查單詞在不同語境中的不同含義，在閱讀中遇到生詞的情況也越來越多見。高中英語教師在教授詞匯時，一般是在學習新的單元之前，教師通常將單詞表內生詞分一次或多次教授，其主要教學手段是先聽生詞錄音，讓學生跟讀，再找學生領讀，接下來逐詞進行講解，主要是通過例句，翻譯等手段。教師在課堂講授完畢后，學生課下自主進行背誦，下一堂課前教師會對學生進行聽寫檢查，一般采用的方法是教師讀英文或中文，學生進行拼寫。

這樣的模式存在諸多問題。首先，教師在教授新單詞時，沒有結合語境，在練習時機械地采用填空、造句的模式，學生只了解了詞匯的形、義，卻無法理解其在篇章中的真實含義及所反映的文化含義。因此教師孤立地講解單詞不利于學生對單詞的理解。其次，教師對單詞進行講解時，通常是教師處于主動地位，學生處于被動地位。教師將漢語意思告訴學生，讓學生進行中英對照學習。大多數學生背單詞時都是默念漢語意思，然后將單詞進行拼寫，進行機械記憶。這種形式十分枯燥，不利于學生對單詞進行長時間記憶，學生對單詞的理解僅停留在表層，依舊不會靈活使用單詞，再者無法激起學生學習英語的興趣。由此可見，目前高中英語詞匯教學存在諸多弊端，詞匯教學手段及方法還需進行完善。

詞塊教學詞塊教學引入我國的時間較晚，其逐漸被人所重視。詞塊在日常生活出現頻率較多、意義相對固定，把詞塊作為詞匯教學中最小的單位去教與學，符合語言學習的認知規律。本文基于詞塊教學理論，對詞匯教學模式進行探究，將詞塊教學應用到高中英語詞匯教學中，意在改善高中英語詞匯教學情況，探討其對高中英語詞匯教學的積極影響。

二、詞塊的定義與分類

1.定義。當前學界對于詞塊未有統一的定義，不同學者根據自己的研巧與探索對詞塊做出了不同的闡釋。李輝認為Peter分析語言中充斥的多詞短語和句型，發現它們形式相對固定，具有高頻性和較強的語境性，將其稱為言語公式（Speech Formula）。Wray認為詞塊是或連續或間斷的詞匯組成的序列，這些序列儲存在記憶中在需要的時候可不經過語法分析而被立即調用，因此詞塊最大的特點是預制性。

基于以上，本文將詞塊定義為： 詞塊是相對穩定的詞的搭配組合，其中包括多詞結構、習慣用語、半固定式表達等。

2.分類。

本文根據Michael Lewis的理論將詞塊分類為以下四類：

單詞及多詞結構：前者是指傳統意義上的單個單詞，如finish、remember等。后者是指固定搭配，不能輕易換詞或拆開的詞組。如as far as I know、as the matter of fact等。

詞組搭配或者詞的伙伴關系：是高頻共現的詞匯組合，常見的有動詞+名詞組，形容詞+名詞組合。如in the morning、get off等。

習慣用語：多為含有語境意義的詞組，形式相對固定或半固定，常包括諺語、俗語、客套話等。如“It's my honor...、you'd better...”等。

半固定式表達：也叫句子框架及引語，有特定語用功能。如“in the first place...”等。

三、詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的運用策略

1.培養學生在學習中識別提取詞塊的能力。教師在進行教學時，應注意從三個方面對學生進行引導，首先，應培養學生自主尋找詞塊的能力。改變教師的主體地位，使學生成為課堂主體。如在進行語篇教學前，先讓學生進行自主預習，將文章中其認為是詞組搭配、習慣用語或半固定式表達的語塊進行標記，在課堂上，教師對文章進行講解時，學生驗證自己在預習時尋找到的語塊是否正確，教師在講解時應著重講解容易出錯的語塊。

2.復現詞塊，鞏固掌握詞塊知識。

（1）結合語境，強化詞塊理解。學生在進行詞匯練習時，常常只關注單個詞的含義，練習的主要形式是用單詞的適當形式填空、根據首字母填寫單詞、用所給詞組造句等。并沒有結合語境進行練習，學生在閱讀文章時，無法理解單詞的引申含義。因此教師在對學生進行鞏固訓練時，應讓學生在完整的語境中填寫詞塊。從而加強學生對詞匯的理解與記憶。

（2）借助話題或功能，形成詞塊網絡。心理學家指出，詞匯并不是孤立的存在于人腦之中，詞與詞之間的所有信息是以網絡的形式鏈接并分門別類地存儲起來的。因此教師應注意幫助學生建立起豐富的詞塊網絡。在Lewis分類標準中，第三類為詞塊習慣用語，即具有語用功能的形式固定或半固定的單詞組合，如表示同意或不同意的相關詞塊，以及詢問意見和給出意見的相關詞塊。教師可根據話題等相關功能對詞塊進行分類，幫助學生建立詞塊網絡，從而更好地進行交際。

（3）借助語篇框架，打好寫作基礎。Lewis的分類標準中第四類為半固定式表達：也叫句子框架及引語，有特定語用功能，學生掌握此類詞塊可以幫助形成篇章意識并提高寫作能力。

（4）進行搭配練習，對固定搭配進行記憶。詞組搭配或者詞的伙伴關系，是指高頻共現的詞匯組合，對固定搭配進行記憶有利于學生正確使用高頻的詞匯搭配，并能清晰分辨相近形式的固定搭配，在進行篇章閱讀時不易出錯。

3.培養學生在學習中運用詞塊的能力。學習詞塊的最終目的是運用詞塊，因此教師應該培養學生在學習中運用詞塊的能力。首先可以通過對文章的復述進行培養。教師向學生列舉出該文章中的重點詞塊，讓學生根據詞塊進行全文復述。這不僅鍛煉了學生的口語表達能力，也使學生能夠抓住文章主旨及段落大意，更好的理解文章。其次教師可以通過角色扮演、情景會話等課堂游戲，為學生創設新的情境，讓學生根據語塊進行交際表達，這樣能夠激發學生學習語塊的興趣。再者教師可以通過書面表達的形式檢驗學生的綜合運用詞塊的能力。

四、結語

詞塊教學對高中英語詞匯教學有重要的指導意義，詞塊教學可以增加學生對單詞的記憶能力。陶冉冉（2013）認為詞塊的各個成分之間受到語法結構和語義搭配的雙重限制，在使用時可以從記憶庫中即取即用。即便有些詞塊的內部結構有所變化，但其變化也是十分細微的，同樣要比記憶一個個孤立的單詞要容易的多。并且每一個詞塊都有自己相對應的語境，所以學生在提取記憶時更容易。

其次，增強了學生詞匯運用的能力。Miller在做了大量的研究之后的指出：人的短時記憶信息容量為5-9個組塊，不同的組塊承載著的信息量也存在差異，一個組塊可以是一個數字或一個字母，也可以是多個相互關聯的數字組成的數字串、多個字母組成的單詞等。因此詞塊作為單詞的組合，在使用時比孤立的單詞更加實用，詞塊對于學生來說記憶難度并不大，并且在記憶詞塊后更容易產出句子。

最后，培養了學生自主學習的能力。學生在了解如何學習詞塊后，可以自主對單詞進行分類，并結合語境運用詞塊，在課下可以自主對詞塊進行復習，并在以后的學習生活中學會歸納詞塊的技能，能夠自主進行文章中詞塊的分類，養成良好的學習習慣。

綜上所述，筆者首先提出了在目前高中英語詞匯教學中存在的弊端，進而介紹了詞塊的定義與分類，繼而闡述了詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的運用策略，最后說明了詞塊教學對英語詞匯教學的重要意義。因此教師應重視詞塊教學，抓住其優勢，完善高中英語詞匯教學，并幫助學生養成自主學習的好習慣。

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