以核心素養為目標的單元整體教學的實踐與思考
——以北師版教材二年級上冊“測量”單元為例

周 瑩，劉東鑫

（長春市第一實驗中海小學，吉林長春130000）

一、研究背景與方法

（一）問題的提出

單元整體教學是近幾年廣受熱議的教學模式，作為一種可以有效規避知識碎片化、表面化、教學整體性不強的教學模式，單元整體教學在學生核心素養的形成中發揮了重要作用?？v觀單元教學的實踐歷程，美國課程改革專家格蘭特·威金斯、洛伊斯·蘭寧等人在上個世紀末就提出將離散或零星分布的不同主題和碎片化知識實現有機的組合，圍繞核心概念展開學科大圖景方式予以構建。華東師范大學教授鐘啟泉指出：單元教學不是把教學內容碎片化地當作知識點來處置，而是有機地、模塊式地組織與構成。［1］日本著名教育改革家佐藤學把單元設計提煉為兩種不同的單元編制：一是以目標—達成—評價方式來設計學科課程，二是以主題—探究—表達的方式來設計活動課程的單元編制。張丹教授提出以“觀念建構”的單元整體教學。

多種視角的切入目標最終都指向核心素養的形成，本文旨在結合ZH小學單元整體教學實踐的探索與思考，從學科核心素養角度探索單元整體教學的實施方法與策略。

（二）研究內容的選擇

ZH小學近兩年圍繞“圖形與幾何”領域開展了一系列教學研討活動，在實踐中發現，學生對于“度量”和“量感”的理解存在一定的迷思與困難。一維的長度度量最貼近量感建立的起點認知水平。在日常生活中，學生容易從學習活動中聯系已有經驗，并從模糊刻畫一維量到精準刻畫的經歷中，在頭腦中建立度量的標準量化認識——單位量的認識。在豐富的一維度量經驗基礎上發展學生的量化認知體系，將為后續學習鋪就一條正確認知量的路徑?；诖耍昙墶皽y量”單元作為種子單元，必然是促使學生思維從一維到二維轉變的重要過程，也最具研究價值。

此單元的核心素養聚焦到“量感”“空間觀念”“應用意識”。張奠宙教授曾前瞻性地指出：面對未來科技的更新給人類生活帶來的巨大變革，數學核心素養中的量化精準意識將是數學課程需要重點強化的關鍵意識。數學的精準是量化的精準，同時精準亦是一種數學眼光、一種科學態度，精準意識，使人的思維更加有條理，細節當中的每一處生成都源自一絲不茍，問題的解決過程嚴謹而高效。［2］可見“量感”這一核心素養對學生發展的重要作用。

如何在本單元教學中培養學生的“量感”，對于學生思維的發展及核心能力的形成有著重要作用和價值。本文將結合量感形成和發展的規律，具體闡述這一單元的設計與實踐。

（三）研究方法與思路

本研究采用案例研究法，針對二年“測量”單元的教材，從優化重組單元課時內容、分解落實單元核心素養目標、統籌實施單元測量活動、評價反饋單元整體化學習四個方面，對“測量”單元的設計與實施進行定性分析與反思，探索核心素養導向下單元整體化教學的實施策略，為結論的得出提供充分的論證依據。

二、單元案例的實踐與反思

（一）優化重組單元課時內容，實現量感的形成

教材內容是螺旋上升分布的，體現出量感的培養是一個漸進性發展的過程?！皽y量”單元是學生初次接觸測量工具和測量方法，也是后續學習的基礎，把培養“量感”作為重點目標，在學生核心素養的發展中具有重要價值。

學生絕不是一張白紙、一塊白板，而是帶著已有的經驗來的。在學習之前，這些經驗大多只是自在地存在著，因而需要教師的幫助以喚醒、改造，使經驗進入新的結構并得到進一步的提升。

筆者隨機抽取60名學生進行了前測。前測結果顯示，98%的學生用數與量相結合的方式來表達一個結果的經驗尚未建立，不理解僅有數是不能準確刻畫物體長度的。二年級學生沒有或很少有相應的“量感”感知，沒有將數與量結合表達一個結果的經驗，好像知道，但又不清楚，整體來說對“量感”比較模糊。本單元教學的目的是使學生通過大量的活動去感知、去估測、去測量、去實踐，建立長度觀念，準確描述出物體的長度，形成關于現實世界中量的直覺反應。

“量感”的培養要依托于學生經驗的積累，教材中呈現了豐富多彩的操作和測量活動，目的正是讓學生從多種測量工具及方法中經歷豐富的“量”的直觀，逐漸形成量感。教材中安排的活動豐富、層次合理，因此筆者僅對單元課時做了微調。一是把原第一課時調整為60分鐘長課時，這樣調整是基于學生“量感模糊”的學情，意圖給學生充分的時間喚醒已有經驗，并通過比較和兩次測量活動讓學生能夠自然而然地從模糊過渡到有意識。另一個微調是把第三課時“1米有多長”中的測量教室部分剝離出來，與試一試中的應用教學放在一課時進行。這樣設計使得學生在第三課時中長度概念的建立更加充分，標準長度單位量感的確立為量感形成和發展奠定了基礎。測量教室和試一試的內容融匯到一課時，學生能在估測、測量、表述結果的過程中實現量感的形成。

單元整合式教學通過教學活動實現對經驗和知識的整合與結構化，使學習內容不孤立，學生在結構中、在系統中的知識能夠被喚醒、被調用，知識也能夠被其他知識所說明。由于經驗的參與，知識的學習就有了生長的根基，使知識轉化為與學生個體有關聯、能夠操作和思考的內容。

（二）分解落實單元核心素養目標，促進量感的發展

教材單元架構科學合理，通過連貫的測量活動讓學生體驗和構建長度概念。把握教學起點是統籌單元教學的前提，筆者統計學生課前訪談數據，結果有60%的學生說出用尺子量，除了用尺子量之外還能借用臨時單位來度量，這說明有60%左右的學生有用尺子進行度量的經驗，但具體到操作的過程中，學生測量的方法五花八門，達不到準確測量的要求。結合學情分析，筆者再次充分研讀理解教材，站在整個單元的結構角度，縱觀整個單元內容，整體把握落實教學任務。筆者制定了本單元教學的側重點，同時將核心素養目標分解到不同的課時中有層次地落實：（1）通過豐富的操作活動，幫助學生積累活動經驗，掌握測量方法；（2）在多次比較、測量活動中，促進學生“量感”的形成；（3）分解整個單元的測量活動，從而更清晰每節課的教學重點和學習重點，更好地為學生量感的形成做鋪墊和服務。

表1單元測量活動計劃

量感的體驗和建立更多地依賴于經驗的積累和理性的疊加。教師在備課過程中要做整體的部署，準確把握每個活動的內容、目標、側重點和生長點，幫助學生經歷單位的產生過程、累加過程，促進學生量感的發展。

（三）統籌實施單元測量活動，呈現“量感”的提升

“測量”中“量感”形成的重要環節之一就是讓學生產生“長度單位”的概念。為了達成這一目標，筆者在每一課時中精心設計了多層次的測量活動，每個活動的目標、要求都是遞進式提升，力圖讓學生在活動中培養量感。

本單元設計了三次測量教室的活動。第一次“測量教室”活動中側重“學生自選長度單位進行測量”，讓學生初步體會測量方法。

片段一

師：小組合作，選擇測量工具測量教室有多長。

組1：我們組使用的工具是鉛筆，教室有78支鉛筆那么長。（教師投屏出示本組測量時的影像：鉛筆的長短不一，相鄰兩支鉛筆之間有空隙）

組2：我們組使用的工具是水杯，教室長度有40個水杯多一點，算40個半吧。（影像：2個水杯倒換著使用，并有意識地用手按住銜接處，做到首尾相接）

組3：我們組使用的工具是書，35本。（影像：使用了幾乎全班同學的書，有的橫著放、有的豎著放，有的斜著放）

組4：我們組使用的工具是橡皮，還沒測量完。

組5：我們組用了文具盒和數學書，教室有12個文具盒和27本數學書那么長。（影像：不同的工具交替使用）

師：分享了這么多組的測量過程，你們覺得測量時應該注意些什么呢？

生1：好像選擇同一種工具比較好記錄。

生2：測量時要一個挨著一個。

生3：得從起點開始，倒換工具的時候最好做上標記。

生4：測量時，小組做好分工合作就能更快一些。

這一活動真實地反映出大部分學生原有的測量經驗是很匱乏的，對于量的感覺也是模糊的。但筆者也欣喜地發現學生在質疑和追問中初步體會到測量的方法和如何選擇工具。

在此基礎上，第二次“測量教室”將學生規范測量、養成認真測量的習慣并減少誤差作為活動目標。

片段二

師：4人一組，派1人代表小組到前面從文具盒、數學書、掃帚、拖布桿中選擇一種測量工具，作為測量教室有多長。

組1：我們組選擇了3根拖布桿，測量結果是8根多，不到9根。

組2：我們組選擇了2根拖布桿，倒換著使用，結果與第一組差不多。

組3：我們組選擇了1根拖布桿，擺好后在地上做個標記，再挪走拖布桿接著擺，最后的結果是大約8根。（教師演示此組測量時的影像）

組4：我們組選擇了2根掃帚，教室大約有10根掃帚那么長。

學生在第一次測量的基礎上開始嘗試尋找簡潔、有效的測量工具和測量方法。75%的學生選擇較長的工具，工具的數量也均小于等于3。說明學生對于量感有了初步的感覺，掌握了測量的方法，能在多樣化的方法中進行優化處理。學生經歷了從多種單位的比較到同一單位比較的學習過程，構建了基于學生經驗的遞進操作。學生基本上能夠掌握“單位長度累加”的方法，這也是度量思想的核心之所在。

兩次測量活動后，學生經歷了從多樣工具到標準工具、從多種單位到統一單位的產生過程，而這個體驗是學生量感形成的重要過程。

第三次“測量教室”活動設計在學生積累了較豐富的測量經驗，并對“1厘米”和“1米”有了充分的感知，并理解了米和厘米的關系，“量感”初步形成后，意在拓展測量素材，讓學生綜合運用所學知識選擇合適的測量單位和方法。課堂中，學生基本能夠選擇合理的測量工具測量，能用厘米和米做單位來正確表述測量結果，并嘗試用（）米（）厘米這樣的復名數單位準確記錄所測物品長度。這樣開放性的操作活動還引發了學生深入思考和實踐探究，學生在積累了多種測量經驗后，遇到曲線時能夠主動想辦法用繩子、軟尺測量出結果，也體現出寶貴的化曲為直的數學思想。這次活動既是對學生量感培養的綜合拓展，也是對學生量感形成的有效評價。

（四）評價反饋單元整體化學習，評估“量感”落實效果

教學結束后，教師要及時進行單元教學評價，評價可以從單元預設目標達成情況和單元整體教學的實施效果兩個方面進行。筆者針對學情設計了課堂觀察量表（包括教師教學行為、學生自主學習所占時間、學生參與學習的積極性以及學生操作的熟練程度）并進行了課后訪談和分層檢測，結果顯示在單元整體教學中，學生自主學習的時間占比在57.5%到65%之間，學生參與學習的積極性是69%，操作熟練度為95%。學生對于物體長度的正確估測顯示出這樣的單元教學確實對學生理解量感起到了一定的促進作用。

三、研究結論與建議

（一）以核心素養為依據，優化重組單元課時內容

教材所提供的單元教學內容是按照知識發展的一般規律編排的。在實際教學中，教師可以以核心素養為依據，尊重學生的已有經驗和認知規律及單元知識的內在聯系，充分考慮課程標準對本單元知識內容的具體要求，考慮單元整體知識結構，對單元課時內容所蘊含的核心素養進行分析，根據知識目標和核心素養目標確定教學活動的容量、密度和教學重點，對單元的教學內容進行適切的優化與重組［3］。

（二）以核心素養為主線，進行單元核心素養目標的分解落實

核心素養是學生在參與學習活動中逐步形成的，面對問題時能用數學的眼光觀察、用數學的思維思考、用數學的語言表達是達成核心素養的關鍵。教師應著眼整個單元內容，明確具體落實的主要核心概念，根據學生認知規律及素養形成路徑，合理分解整個單元的教學活動承載的核心素養，明晰每個教學活動所指向的核心素養目標，科學地將核心素養目標的落實分解到每一個活動中，使活動有的放矢，核心素養目標突出宜落實。

（三）以核心素養為導向，進行單元教學活動的統籌實施

教師在整個單元教學活動實施過程中要把握幾個方面：一是緊密圍繞教學目標設計探究活動，注意活動的科學性、合理性，立足學科本質、保障知識目標和素養目標的達成；二是圍繞核心內容設計有層次、有梯度的活動，抓住數學活動中知識和能力的生長點，引發學生深度學習；三是活動設計應注重操作性，必要時可進行二次甚至是多次操作，每次操作的層次和要求不同，核心素養應逐步、逐層落實。

（四）以核心素養目標的達成，進行單元整體教學的評價反饋

在單元教學完成后，教師要從核心素養目標的達成度，設計多種評價方式對單元整體教學進行評價和反饋。在具體的評價方式上，可以編制相關評價量表，進行單元任務完成表現性評價、單元學習活動合作性評價等［4］。同時應針對每個學習目標及其相關的學習活動，設計相對應的評價和反饋環節，如隨堂分層測試、課后訪談、數據對比分析等，著重評價學生在數學活動中核心素養的形成與表現。真實可靠的評價能夠更好地促進課堂教學質量的整體提升，引導教師和學生總結反思、汲取經驗，并對經驗進行加工重組和完善，讓教師的教和學生的學更有針對性，全面促進教師與學生共同發展。