部編版教材習作單元教學的三種思維策略分析

江蘇省淮安市實驗小學 任海燕

思維策略是教育教學實踐中的重要策略。在部編版教材習作單元教學實踐中，教師應根據教材內容調整思維模式，為學生設計科學合理的習作教學指導策略。

一、運用系統思維，促進學生形成邏輯思考

系統思維策略主要從兩方面實施。其一，系統的整體性，該整體性主要是指在教師開展教育教學的過程中，學生在對問題進行思考時，應將一個問題作為整個對象的整體，全方位地進行考慮。在習作單元教學中，教師可以先根據單元主題，引導學生把握知識總體結構，然后引導學生抓住不同文本在主題呈現方面的共性與其中所蘊含的差異性，應該明確不同文章之間的聯系。在日常的寫作過程中，可以通過歸納、綜合，形成知識網絡，幫助學生從整體上把握整個知識的結構。除此之外，教師可以利用綜合訓練，結合實際問題引發學生對現實的思考，并結合主題引導學生發表觀點，實現語文與其他學科之間的鏈接，從而開闊學生的創作視野，培養學生寫作思維的開闊性。例如，以部編版教材為例，小學三年級下冊第五單元的習作任務為“奇妙的想象”，教師在指導學生閱讀的過程中就應該滲透系統性思維策略，從單元整體的角度，引導學生思考《小真的長頭發》《我變成了一棵樹》等課文，以及例文《一支鉛筆的夢想》等在表達“奇妙的想象”這一主題中的特點，然后從情節、文筆、感情等角度提升學生的整體性思考，提高學生對想象類文章的進一步認識，并形成較為系統的寫作知識。

其二，系統的結構性，教師應該幫助學生思考、分析，學習中所涉及的系統的內容是什么。而系統內容包括的內涵也較多，其中又包括了各種不同的關系，例如，并列關系、歸屬關系、因果關系、階段關系等。教師應在掌握信息結構與信息的關系的基礎上，不斷促進知識的應用效果以及知識的掌握效果。在習作單元教學中，教師應深入分析教材設計的結構，分析精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作等板塊之間存在的邏輯關系，把握編者意圖，根據系統結構的特點把握單元的習作要求，從而循序漸進地完成對學生的習作指導。例如，在習作“奇妙的想象”的教學指導中，教師指導學生對《小真的長頭發》進行精讀，提示學生感知作者的奇思妙想；然后根據“交流平臺”提供的材料，引導學生了解想象故事的抽象概括方法；接下來，利用習作范文《一支鉛筆的夢想》等，將課內外相融合，指導學生提煉寫作想象故事的關鍵知識，引導學生進入想象的過程，即愿望—展開行動—遇到麻煩—解決麻煩，最后對習作任務形成系統而完整的思考。這樣的系統性思維策略，有利于學生掌握習作單元的整體結構，促使學生在不同文本、語境中主動遷移和運用寫作知識，奠定語言文字表達的基礎。

二、運用類比思維，引導學生抓住寫作關鍵點

在習作教學中，教師利用整體思維策略，能讓學生對習作單元的內容形成系統、整體的認知，理解其中的邏輯關系。但是這更多的是“紙上談兵”，學生對如何寫作依然缺乏實踐的參考。因此，教師應結合習作單元的特點，運用類比思維，促使學生參考例文，思考寫作的步驟和程序，并將理論知識轉化為實際的寫作能力。在研究兩個對象時，由于兩個對象之間會具有相同點和不同點，為此，需要根據已知對象的特點推出其相應的位置以及內涵，并且對問題進行解決，這也是當前一種獨特的解決問題的思維方式。在習作單元指導中，教師可以啟發學生進行類比，并提煉關鍵性的寫作知識。

例如，部編版教材三年級下冊第一單元習作題目是“我的植物朋友”，習作任務是“學會使用感官仔細觀察，抓住特點，有順序地表達；展開聯想，采用比喻等手法，生動形象地寫出植物的特點”，在“交流平臺”中結合相關的文章，給出了例句，均表現出作者運用生動的修辭手法表現動物或者植物的特點。在這里，教師可以根據題目要求，指導學生進行類比思考，探究比喻句中作者展現出的奇思妙想；然后類比學生自己所要描繪的植物，在遷移模仿中寫出比喻句。在寫作指導中，教師為學生搬來了一盆綠蘿，引導學生細致觀察，啟發學生通過類比例文中的比喻句進行自主創作，要抓住植物描寫的關鍵點。

在習作單元教學指導中，類比思維策略運用的目的在于為學生尋找一個更加熟悉、更利于了解的“抓手”，啟發學生在對比分析中概括抽象出事物的普遍性，掌握相同類型寫作中的共同點，繼而在新的寫作要求中指導實踐，解決問題。根據上述案例可以看出，教師運用類比思維策略，把采用比喻句進行植物描寫的課文，在習作學習任務統攝下，進行全方位、多角度的對比，讓學生通過模仿、概括、抽象，轉化寫作學習任務的關鍵知識，從而解決寫作中遇到的修飾語言、生動描寫這一實際問題。

三、運用整合思維，提高寫作表達效果

整合思維需要通過學生的獨立思考，并且提出基于自己思考后所形成的獨特的觀點，其目的是創造性地解決不同觀點之間所產生的沖突。在習作單元教學指導中，教師應積極運用整合思維，并通過研究學情、分析學生中遇到的困難，分析不同寫作思路之間的聯系等，引導學生探究解決問題的方案，完成習作任務。

例如，部編版教材四年級上冊第一單元中，習作題目是“我的心愛之物”，學習任務是“掌握描述物品的方法，并運用到寫作中”。教師通過研究學情，找出學生遇到的關鍵問題：在描述物品的過程中，缺乏有效的方法指導，沒有形成可操作的、可視化的寫作程序、步驟。據此確立解決“掌握描寫物品的外形、顏色、功能等方面的方法”這一問題：因為學生本身缺乏對某一個物品清楚的認知，在進行寫作時也難以展現出其核心內核，無法完成寫作任務。例如，學生在學習《桂花雨》和《落花生》這兩篇課文時，很難在最短時間內提煉出這兩篇課文與寫作之間所蘊含的關鍵知識的聯系，甚至難以寫清楚物品本身所蘊含的特殊點，以及作者為什么會喜愛這個物品。

在寫作過程中，應明確寫作時不同的階段，需要將其分為不同的有機內核。應明確在教學的過程中兩個尤為重要的板塊，分別是讀寫結合和任務寫作。基于讀寫結合這一板塊，教師應讓學生了解如何以物品為中心進行刻畫。例如，指導學生從《落花生》《桂花雨》這兩篇課文入手，根據事情的起因、經過、結果，理清文章結構；然后，以作者寄托在花生、桂花身上的情感，理解借物喻人的寫作手法；接著根據兩篇文章中描寫花生和桂花形態特點的方法，引導學生初步認識把物品特點寫清楚的寫作知識。

在“任務寫作”板塊，教師指導學生復習《落花生》《桂花雨》，讓學生深化對關鍵寫作知識的理解；以物品的刻畫為中心，物品與人之間的聯系為重點，確定描寫的內容和階段；根據學生的寫作情況，分析在不同的言語情境中，學生恰當遷移和運用關鍵寫作知識的能力。這樣的教學指導有利于學生將寫作落到實處，提升寫作能力。

綜上所述，在開展教育教學時，可以運用系統思維、邏輯方式幫助學生展開邏輯思考；可以運用類比思維引導學生抓住寫作關鍵點；可以運用整合思維，提高學生寫作表達效果。