對分課堂教學量化評估標準的思考及對策

劉雪丹

摘 要：對分課堂是現在非常熱門的一種教學改革趨勢，但對于它所帶來的教學效果卻往往很難評估。本文將以大學英語教學為例，探討對分課堂教學效果的量化評估標準，以期找到較好的評估方式方法，使教學與評估相結合，實現更好的教學改革。

關鍵詞：對分課堂;教學效果;標準評估方法;大學英語;教學改革

一、背景

在現今形勢下，對分課堂的提出是一種新型的教學模式，它融合講授法和討論法;簡明易懂、好學易用;充分發揮了學生主動性和顯著減輕教師的機械性教學負擔。通過精講兼留白、獨學兼內化吸收、討論及亮考幫幾個重要環節，給教師的傳統教學方法帶來了新思路，新方法。學生在此學習過程中也充滿了主動性和學習興趣。

本文將以大學英語為例，探討對分課堂教學質量評估標準，以期拋磚引玉，給各位教育工作者帶來更多的思考。

二、評估的依據和方式

教改下的教學評價類型有四類，是目前比較主流的評價方式，其中尤以最后一種過程性評價最為全面及客觀，也是本研究所采取的方法：

診斷性評價：開展于教學實施前期，教師通過判斷學情而決定采取哪種教學手段及方法，應避免片面性和主觀性;形成性評價：基于教學活動中出現的各種情況，進行評價。應關注學生的非智力因素;總結性評價：教學任務完成后進行的評價，是對教學全過程的綜合性測量和檢驗，應正確理解學生的學習效果;

過程性評價：對一個教學的組織過程進行的評價。過程性評價強調全面、綜合和發展的原則，尊重教師的個體化和教學風格。本文將以此種評價來逐一分析對分課堂中的各個環節，以此得出對分課堂的效果。

三、過程性評估各環節的實驗設置及結果分析

對于一件事物的評估必須通過具體的實踐和分析來達成。接下來的實驗將分別對對分課堂中出現的精講、獨學、討論、亮考幫及總結反饋等六個環節進行實驗操作，并評估其有效性及探索量化評估標準的標準。總分100分，其中各教學環節占比分布根據其重要性排列。

（一）精講（30%）

1.實驗

以三個大學英語教學班（表演、工商管理、計算機科學）為例，教授內容為新視野大學英語第一冊第一單元A Fresh Start的單詞講解。設計兩種教案的理念如下：

（1）對分課堂教案：以詞性為重點難點，給學生講授名詞、動詞、形容詞、副詞的各種特點和用法。在講述各種詞性時選取單詞表上的代表單詞來舉例說明。（應用于表演與計算機專業）

（2）普通課堂教案：單純并逐一講解每個單詞的意思和用法，對長難單詞進行舉例和說明。適當講解一些詞根詞綴，便于學生記憶。（應用于工商管理專業）

2.結果

對分課堂教案在實施過程中，學生的參與度明顯優于普通教案的參與度。而在普通教案中，教師只是單純的講解單詞意思詞性，內容冗長無趣，有些學生面露倦色，對于潮水般涌來的單詞應接不暇。

3.量化評估思路

對于教師的課堂準備可以教學內容入手評估。另一方面，是否無重點地全盤逐一講述各個單詞也是一個反向考核指標。對于學生的課堂表現可以從師生互動，學生抬頭率反應出來。最直觀的可以從學生亮考幫環節看出，這也是對分課堂巧妙之處。綜合看來，予以30%的評分占比。

（二）獨學（20%）

1.定義

獨學是學生對于知識內化吸收的環節，對于教師所講述重點，學生能通過自己的嘗試和應用去解決相似問題，從而進一步鞏固所學到的知識。

2.實驗

仍用以上三個教學班為例，對分課堂的班級將進行獨學環節，而未經過對分課堂的班級由于講授內容太多，獨學環節沒有時間實施。

3.結果

經過精講留白的班級學生能主動地分析所學到的原理和技巧，通過分析能把留白部分的單詞詞性及應用分析出來，對于以后的單詞分析也有了一定的基礎。

未經過精講留白班級，學生沒有時間在課堂上進行獨學，無法得知學生的吸收情況，但課間從學生的情況來看，仍然是死記硬背地在背單詞，遇到生單詞并不能主動分析其用法。

4.量化評估思路

這一環節需要教師的精心設計，巧妙地將具有代表性的留白單詞留給學生去實踐，可以制定一個單詞小測驗單，評定分數，測定結果。根據分析給予20%的評分比重。

（三）討論（20%）

1.實驗

仍用以上三個教學班為例，三個教學班都進行了討論環節。規定討論內容為這節課的教學重點難點。

2.結果

討論環節中，實行對分課堂的兩個教學班級學生都比較活躍，學生討論的重點就是教師在設計環節所安排的教學重點（詞性及應用）。未實行對分課堂的教學班級也進行了討論，但討論重點卻各自不一，因為教學內容比較散亂。

3.量化評估思路

對于學生的評估可通過小組討論的積極參與度，討論的實質內容來評估。根據結果給予20%的評分比重。

（四）對話（亮考幫）（30%）

1.定義

對話（亮考幫）環節是檢測學生學習效果及教師教學效果的環節。具體是讓每個小組說出三點：“亮閃閃-這堂課對什么印象最深刻？;考考你-我知道但我認為你不知道的 ;幫幫我-大家都不知道的問題，由老師解答的（共性問題）。”

2.實驗

三個教學班均進行了“亮考幫”環節的實踐，其中未實施對分課堂的教學班時間比較緊張，只有一個小組進行了匯報。

3.結果

實行對分課堂的兩個教學班時間相對充裕，教師故意抽了表演班一位英語基礎比較差的學生回答，該生答出了課堂里的“亮”點，并說明是在小組討論中補充學到。“考”的環節，有小組學生找出了具有2-3種詞性的單詞來對其他組發問。最后“幫”的環節，學生對于動詞“be”、”do”和 ”have ”等助動詞進行了詞性的提問和分析。

未實行對分課堂的一個教學班在這個環節表現得并不積極， “亮”的環節僅僅停留在知道了某個單詞層面。“考”的環節中拿出一個單詞讓其他組造句子。“幫”的環節也沒有人提出任何問題。

4.量化評估思路

學生是否答出了教學設計中的重點（詞性），學生是否將這種方法應用于對待單詞中（考考你），學生是否由此進行了積極思考，提出了新問題（幫幫我）。根據其重要性給予30%的評分比重。

四、總結

我們可以看出對分課堂從教學設計到最后評估環節都必須環環相扣，教學的每一個步驟都必須精心準備和設計。當然，本文在某些方面還不夠詳細和確切，希望廣大同行對不當之處提出批評和指正。

基金：基于“對分課題”的大學英語課程改革，課題編號：2021JG04017