傳統文化視域下的民間故事教學

彭峰

【編者按】 “中華優秀傳統文化是中華民族的精神命脈”，中華優秀傳統文化教育對于“培養什么樣的人”具有重要意義，這要求我們“深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求繼承創新”。民間故事、小古文、古詩作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，在統編小學語文教材中占據重要位置。本期《專題研究》欄目的3篇文章，呈現傳統文化視域下這三類文體的教學嘗試。

摘要：民間故事是廣大民眾創作并傳承的反映人類社會生活以及民眾理想愿望的口頭文學作品，是口耳相傳的文學經典，是人民智慧的結晶，是傳統文化的重要表現形式。民間故事的教學可以遵循“理讀→理講→理思”的進程，讓學生在情境浸潤中把握故事，在情節浸潤中講述故事，在情思浸潤中拓展故事，抓住閱讀關鍵，提升閱讀質量，發揮民間故事文本的獨特育人功能。

關鍵詞：傳統文化;民間故事教學;理讀;理講;理思

民間故事是廣大民眾創作并傳承的反映人類社會生活以及民眾理想愿望的口頭文學作品，是中華傳統文化的重要組成部分和重要載體。對民間故事的定義，學術界有廣義和狹義之分。狹義的民間故事包括幻想故事（童話、神奇故事、魔法故事）、生活故事、寓言、笑話等多種樣式。本文采用這一界定方式。民間故事是口耳相傳的文學經典，是民眾智慧的結晶，是傳統文化的重要表現形式。統編小學語文教材引進了一些民間故事，如一至四年級的《咕咚》《漏》《棗核》等單篇故事，五年級的民間故事單元選入的獵人海力布、牛郎織女的故事。另外，單元口語交際內容《講民間故事》、習作內容《縮寫故事》、快樂讀書吧內容《從前有座山》也與此緊密相關。

民間故事以質樸生動、親切感人的口頭語言，講述著老百姓真實的生活、美好的憧憬和深刻的哲理，對于賡續中華民族的根與魂，堅守中華民族的共同理想信念，筑牢民族文化自信、價值自信的根基，培養學生做堂堂正正的中國人，具有重要的現實意義。民間故事的教學可以遵循“理讀→理講→理思”的流程，讓學生在特定情境中感受閱讀樂趣，抓住閱讀關鍵，提升閱讀質量，發揮民間故事文本的獨特育人功能。本文以一年級下冊《咕咚》一課為例，闡釋民間故事教學的具體做法。

一、理讀：浸潤在情境里

所謂理讀，就是找尋式地讀，梳理式地讀，整理式地讀;就是細細地讀，將落實基礎知識、進行言語實踐活動、培養思維能力的觸角深入到課文的各個角落。高品質的理讀，必須建立在對“這一類”文體、“這一篇”課文精準把握的基礎上。民間故事語言簡潔傳神，富有節奏感，鮮有詳細的外貌描寫和心理描寫，主要通過語言（對話）描寫和動作描寫來刻畫人物、推動情節。每一則民間故事，都是一個獨一無二的“情境”。學生借助富有針對性的理“讀”，能自然而然地“讀”出這個情境的基調和變化，并在情境的浸潤中整體把握故事。

（一）理讀語詞，表現情境之基調

每一個故事都有自己的基調，或歡喜，或憤怒，或哀傷，或快樂，不一而足。引導學生整理并品讀故事中那一類能夠表現故事基調的語詞，并啟發他們精細、深入地感受這些語詞的獨特價值，學生就能逐步沉浸于故事的情境基調里，進而從整體上把握故事情節。

《咕咚》這個藏族民間故事的基調是恐慌。根據這一基調，引領學生找尋反映恐慌的語詞，并通過朗讀表現出恐慌，有助于學生逐步深入故事情境。如此，課堂就會始終處在這一種基調所提供的獨特氛圍中，讓學生學得饒有興致，樂于深入鉆研。

經過理讀，學生將注意力投射到了課文的兩段話中：

【句段1】小猴子一聽，就跟著跑起來。他一邊跑一邊大叫：“不好啦，不好啦，‘咕咚來了，大家快跑哇！”

【句段2】這一下可熱鬧了。狐貍呀，山羊啊，小鹿哇，一個跟著一個跑起來。大伙一邊跑一邊叫：“快逃命啊，‘咕咚來了！”

這兩段話中有兩組詞語：

第一組詞語：狐貍呀、山羊啊、小鹿哇。

第二組詞語：不好啦、快跑哇、快逃命啊。

這兩組詞語，末尾都是感嘆詞。它們是學生朗讀時很容易出錯，但又與情境基調關系密切的詞。學生讀好這兩組詞語，能夠很好地表現恐慌這一基調。由此，筆者設計了兩個步驟的教學：

第一步，體味第一組里的感嘆詞。在指導學生讀準的基礎上，筆者啟發學生思考：讀“呀”“啊”“哇”三個感嘆詞的時候，聲音應該是輕還是重，是長還是短？學生回讀課文，說所有的小動物都驚慌失措，跑得很快，應該讀得又輕又短。于是，筆者范讀，學生跟著練習，逐漸讀出了恐慌的基調。隨后，筆者讓學生站在狐貍、山羊、小鹿的角度，練習讀“狐貍呀”“山羊啊”“小鹿哇”三個詞。

第二步，體味第二組里的感嘆詞。在指導學生讀準的基礎上，筆者讓學生繼續思考：讀這組詞語里的感嘆詞，是不是也要像讀第一組那樣又輕又快？為了給學生的思考和理讀確定一個方向，筆者范讀時故意又輕又快地讀了一下，學生笑了，很快意識到不該這樣讀。到底該怎么讀呢？大家再次回到課文開始練習，隨后交流，一致認為小動物們逃跑時為了渲染恐慌的氣氛，應該讀得又響又長。根據他們的思考，筆者范讀，讀得又響又長，讀出了恐慌。順著這樣的基調，學生讀兩組感嘆詞。他們通過理讀很好地把握并表現故事恐慌的情境基調，很快進入了故事營造的情境之中，大體理順了故事情節。

（二）理讀角色，表現情境之變化

民間故事的情境基調是會變化的。這種變化，要在理讀角色的基礎上去表現。民間故事的情境變化，往往表現在時間地點的改變、天氣的改變、正面或反面角色的出現等方面。理讀不同角色，特別是理讀關鍵角色的言行，對于表現情境變化起著至關重要的作用。

通過理讀我們發現，《咕咚》一課的角色主要分為兩類：一類是盲目跟風的動物，一類是有主見的野牛。抓住這兩類角色的語言描寫和動作描寫理讀，讀出角色的性格特征，就能很好地感受情境之變化，感知情節之發展。帶著學生理讀，我們先理出小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象聽到有人喊“咕咚來了”時分別有什么表現。學生依次朗讀“狐貍呀，山羊啊，小鹿哇，一個跟著一個跑起來”以及“大象看見了，也跟著跑起來”，表現出了越來越恐慌的氛圍。那野牛是怎么說、怎么做的呢？學生再讀課文，梳理出了野牛的“三問”：一問大象，二問大伙，三問兔子。此時，筆者出示句段，讓學生思考野牛問話時應該是怎樣的語氣，大象、大伙、兔子回答時應該是怎樣的語氣。句段如下：

大象看見了，也跟著跑起來。野牛攔住他，問：“‘咕咚在哪里，你看見了？”大象說：“沒看見，大伙都說‘咕咚來了。”野牛攔住大伙問，大伙都說沒看見。最后問兔子，兔子說：“是我聽見的，‘咕咚就在那邊的湖里。”

在課文特定的情境中，學生通過理讀讀出了不同動物的心理，認為野牛并不害怕，大象、大伙、兔子雖然還是害怕，但已經明顯沒有剛才那么恐慌了。再到課文最后一段的情境“大伙你看看我，我看看你，都笑了”，學生一下子就發現，在此故事情境中，動物們的心理發生了一百八十度的反轉。

經過這樣的理讀，學生逐步讀出了情境之變化：恐慌—平靜—輕松。至此，他們始終浸染在故事情境中，不知不覺地完成了整體感知和情境體驗。此時，學生對這則民間故事的情境表現產生了濃厚的趣味，并被故事情境深深感染著。

二、理講：浸潤在情節里

所謂理講，就是梳理后的講，發現后的講;有條理性地講，把復述故事、培養邏輯思維能力、內化故事語言、明晰故事模型等行為滲透到情節細微處。情“境”與情“節”，雖然只有一字之差，但學習時需要關注的點卻有很多。情境會讓學生始終沉浸在故事特殊的氛圍里，情節則會讓學生沉浸在故事獨特的事件里，從對故事的整體把握逐漸走向對故事的局部把握。從理讀到理講，是民間故事類文本教學的一次推進。

（一）借模型理講，講述情節概貌

凡是故事，都有一定的模型。“在民間故事中，幻想性強的故事和生活故事經常采用‘三段式（或稱‘三段論）復合式的結構手段來編排情節，形成布局。所謂‘三段式，是指類似情節反復三次或多次。”經典故事《三打白骨精》等就是典型案例。當然，還有其他模型，如“警告”模型就以一個警告開始，主人公起初遵守警告，但后來因為某種原因違反了警告。五年級上冊的《獵人海力布》就是典型案例。學生編寫故事，需要先把握故事模型。這是因為，學生如果沒有一定的模型，就會無從下手，即便開始創作，也往往會因為沒有思路或思路不清而半途而廢。同理，復述故事，也需要把握故事模型，否則學生講起故事來就會“丟三落四”。

以《咕咚》一課的復述教學為例，筆者設計了這樣的教學環節：

第一步，逐段學習。在學生充分感知的情況下，筆者帶著他們完成段落“概括”：木瓜掉湖里→兔子嚇得跑→小猴子跟著跑→大伙跟著跑→野牛攔住問（三次）→兔子領去看→大伙都笑了。

第二步，根據圖形學習。筆者在黑板上貼了一個山形圖，讓學生將“概括型詞條”貼到山形圖的相應位置，形成新的山形圖（見圖1）。

第三步，觀察學習。引導學生觀察故事中有“三”的模型，第一處，“邊跑邊叫”一共出現三次，分別是兔子、小猴子、大伙，由此，學生思考：兔子、小猴子、大伙“邊跑邊叫”時的心情有什么變化。第二處，野牛攔住問，共問了三次，依次是問大象、問大伙、問兔子。

第四步，學生看著山形圖，重點根據“三”的模型分兩部分講述，先練習復述三次“邊跑邊叫”，再練習復述三次“攔住問”。

根據所畫“模型”，學生能輕松搭起故事情節的“概貌”，復述就會變得輕松、順暢。

（二）以角色理講，講述情節沖突

每一個民間故事都有多個角色，這些角色當中，總有一類角色，或重情重義，或一身正氣，或充滿智慧。總之，他們的人格、行為會借助情節沖突通過文字抵達我們的心靈。

因此，學生會復述情節之“大概”后，必須重點講述情節之“沖突”。畢竟，只有熟練講述之后，他們才會有所“啟悟”。

在《咕咚》一課的教學中，筆者設計了這樣的“抓手”，幫助學生分辨角色，講述矛盾沖突。首先，分辨角色。課文中有很多動物，除了兔子，其他動物可以分成兩類。大家討論后分類，第一類是小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象，第二類是野牛。其次，講述行為。關于第一類角色，重點講述小猴子等動物為什么跟著兔子一起跑。關于第二類角色，重點講述野牛怎么做的。再次，采訪野牛。請學生演野牛，然后采訪他：“野牛啊，其他動物看到別人邊叫邊跑，嚇得半死，馬上跟著跑，你為什么不跑呢？你難道不怕嗎？”

在講述的過程中，學生走進了野牛這一關鍵角色的內心。在講述沖突時，深切體會到野牛與其他角色的不同。而采訪野牛，能夠讓所有學生清晰地感受到野牛的不同，并深入思考“攔住問”背后的原因，從而體會到野牛“有主見、不盲從”的形象。

三、理思：浸潤在情思里

所謂理思，就是聯系故事價值去思考，聯系時代精神去思考;就是用心用情地聯想，拓展故事，把傳承文化的眼光落到故事寄寓的情思上。民間故事，其情思表現為理想愿望，這種愿望或表現為價值追求，如《獵人海力布》《漏》《棗核》等故事反映了人們對真、善、美的價值追求，或表現為情感訴求，如《牛郎織女》反映了人們對“美好生活”的向往、追求。無論哪一種，都是老百姓的“美好愿望”。

（一）思“一類形象”，繼承情思之“傳統”

民間文學有著豐富的價值，其中之一就是“教育和娛樂的社會功能和作用”。“呆女婿的故事、巧女的故事和許多民間笑話、寓言、諺語，都是從正面或反面來進行思想方法的教育的，對啟發人們的智慧有良好的作用。”民間故事類文本講述的正面人物，是傳統文化的杰出代表，他們的形象或洋溢美德之光，或充滿正義之力，或擁有仁愛之心……這些杰出代表的形象深入人心，經過長久的傳承，沉淀為民族的價值觀。正面人物形象感人，而反面人物也令人深受啟迪。無論從正面還是反面，都可以受到思想方法的教育，這就是傳統文化的傳承。

在《咕咚》課尾，筆者請學生說說自己想要贊美誰，想要批評誰。接著，筆者又講了《東施效顰》《魯班》兩個故事，問問他們想要批評誰，想要贊美誰。至此，學生發現，這些故事中的反面人物都是“跟屁蟲”，都鬧了笑話。而魯班這樣的人物，大家都十分喜歡，因為他們有自己的看法。

古代百姓借助這些人物形象，鮮明地表達了自己的理想愿望。

（二）思“時代形象”，創生情思之“靈魂”

文化是推動民族進步的靈魂，一切優秀文化都需要適應時代的發展，中華優秀傳統文化也不例外，需要進行現實意義上的創生。如何創生出新時代的情思，樹立時代之靈魂，這是傳統文化課文教學的價值追求，也是我們實現立德樹人根本任務的研究課題。民間故事里的人物都來自過去，學習民間故事類課文，只把美好人物形象的建構局限在過去的時代是不夠的，還要著眼于當下，引領學生對接、建構新時代美好人物形象。

在《咕咚》教學的最后環節，筆者提出：“你覺得我們身邊有沒有像野牛、小猴子這樣的人？請結合身邊的人和事來說一說。”學生回答很踴躍，有的說某某同學也像小猴子一樣，別人做什么，他就做什么;有的說身邊也有像野牛一樣的好朋友，會在關鍵時刻站出來為自己說話……當然，一年級學生的認知能力還有限，聯系現實創生情思不容易。于是，筆者給他們講述了任正非的故事：美國決定不再給中國提供“手機芯片”。手機芯片作用很大，就像人的大腦一樣重要。國內很多手機制造公司都非常著急，但華為手機卻一點兒不急，因為他們早就做出了自己的手機芯片，一點不慌，能夠自信滿滿地發展自己的事業。

綜上所述，民間故事類文本作為中華優秀傳統文化走進中小學課程的重要載體，為新時代加強中華優秀傳統文化的傳承提供了經典素材。對于這類課文的教學，我們要時刻牢記“立德樹人”這一根本任務，充分挖掘和建構民間故事的價值，通過“理讀→理講→理思”的閱讀進程，抓住“情境→情節→情思”的內在線索，讓優秀傳統文化深深地打動學生、啟迪學生。

參考文獻：

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