從“教學”走向“讓學”：課堂教學轉型審思

彭亮 徐文彬

【主持人語】

“教”是為了“不教”。也就是說，教雖然發端于學生的“自己不能”，卻以追求學生的“自己能夠”為旨趣。而且，在從“自己不能”到“自己能夠”的過程中，學生才是真正的主人。教師在這個過程中的關鍵作用，是培養學生自主學習的能力與習慣——這是“讓學”課堂的實質，包括引導學生獨立思考和自我教育兩個方面。

首先是獨立思考。毫無疑問，新課改所倡導的自主學習、探究學習和合作學習等課堂教學方式，是十分必要的。然而，近20年過去了，我們的課堂教學方式雖然有所改變，但改變的可能只是形式——到處都是合作，隨時都可探究，卻很少有讓學生獨立思考的自主學習。其實，唯有“失敗”后繼續探求，才有可能是真探究;唯有“自求而不得”，方需與他人合作探究。不論是獨立探究還是合作探究，其中的內核無疑都是獨立思考。

殊不知，沒有獨立思考的所謂“自主學習”，其實只是換了一個形式的被動學習;沒有獨立思考的所謂“探究學習”，只是徒具“探究形式”的接受學習;而沒有獨立思考的所謂“合作學習”，有可能只是一種表演。為促進學生真正生發獨立思考，教師應該“巧設問題，激發興趣”。

其次是自我教育。自我教育的核心在于反思，其具體形式主要有兩種：一是自我反思，即從自身出發，反觀自身，肯定長處，明確不足，揚長補短;二是向他人學習，即從問題出發，觀察他人，學其所長，避其所短，合作跟進。

獨學無友，則孤陋寡聞。其實，由自我教育的兩種基本形式就可以看出，自我反思和向他人學習是相輔相成的。如果只會自我反思而不會向他人學習，極有可能走向自我封閉，必然孤陋寡聞;如果只會向他人學習而不會自我反思，則很有可能丟失自我，喪失自主，失去獨立思考的能力，遑論獨立思考的習慣。所以，教師要讓學生“自主探究，啟發思維”，做到自主學習、合作學習與探究學習有機結合，而不能只讓學生獨立探究。

特別要說明的是，“讓學”課堂中的“讓”，不是不行教師之教，相反，它更強調教師之教的重要性。其重要性不僅在于教會學生掌握知識技能，甚至思想方法，更重要的是培養學生自主學習的能力與習慣，即獨立思考和自我教育的能力與習慣。所以，教師的引導就顯得尤為重要。而所謂的“留有余地，引向生長”，就是深含此意的一種教學引導。因為從本質上來講，（他人）教育其實是自我教育的一種方式。如果學生沒有自我教育的意向，所謂的（他人）教育也不會收獲預期的效果，甚至還會引起相反的結果。因此，必須以“巧設問題，激發興趣”為前提保障，以“自主探究，啟發思維”為過程展開，才有可能做到“留有余地，引向生長”的教師引導。

總之，如果“讓學”課堂沒有真正培養起學生的自主學習能力與習慣，說明“讓”得還不夠，或者“讓”得不到位。所以，說“讓”容易，真“讓”艱難。也正是因為“讓”的“艱難”，才真正體現“讓”的意義與價值。

本期《獨家策劃》欄目呈現的4篇文章，既有從“教學”課堂走向“讓學”課堂的理論闡釋，又有語文、數學、英語學科課堂教學的實踐探索。就理論闡釋和實踐探索的形式和結果而論，雖然不盡完美，但都力圖彰顯“讓學”的理念，更體現了語、數、英三個不同學科的特性。

真誠地期待行家里手的批評與指正。

——徐文彬

摘要：“教學”課堂是當下較為常見的課堂樣態，也是一線教師熟悉且擅長的課堂實踐方式。這一課堂教學模式需要轉型，即聚焦學生的學，凸顯學生在課堂教學中的地位，從“教學”走向“讓學”。“讓學”課堂具有三個方面的“特質”：在問題設計上下功夫;給足自主探究的時空;留有關聯和生長的“余地”。

關鍵詞：“讓學”課堂;課堂教學;轉型

“教學”課堂是當下較為常見的課堂樣態，也是一線教師熟悉且擅長的課堂實踐方式。其典型特征是從教師“教”的角度來規定和管束學生的“學”，以避免學生在“學”中走上“歧路”，從而提升外部對“教”的評價。這一實踐方式的循環，愈發鞏固了此種課堂樣態在教學實踐中的地位，使得課堂教學改革愈發困難，所遇阻力相對較大。課堂教學模式需要轉型，要聚焦學生的學，凸顯學生在課堂教學中的地位。我們倡導的“讓學”課堂，具有如下“特質”：

一、在問題設計上下功夫

課堂教學的核心環節是通過提問幫助學生掌握所需的學習內容。“教學”課堂的提問立足教師的教，學生在教師的“攙扶”下亦步亦趨地完成知識的學習;“讓學”課堂的提問則立足學生的學，旨在激發學生的學習興趣，包括學生學習的需求、動力以及智識的沖突等。“讓學”課堂，應在問題設計上下功夫。

（一）設計關聯化問題

關聯化問題即教師所設計的問題具有內在的聯系。內在聯系主要體現為問題所牽涉的知識點有內在的結構。因此，關聯化問題能夠幫助學生利用所學知識構筑相應的結構。學科知識結構的建立無疑是學生學會學習的關鍵。學生唯有構建了相應學科的知識結構，才可能具備學會學習的能力，而這一能力將引發學生真正的“學”。如果教師所設計的問題只是簡單地堆砌，所謂的“讓學”就可能無法深入，只是停留于形式上的“讓”，不能真正達到提升學生“學”的能力的目的。因而，“讓學”課堂中的問題有所關聯，是確保“真學”的前提。

（二）設計成組化問題

教師通過創設某一問題情境，將與所學知識相關的問題成組地滲透在這一問題情境中，從而形成關于這一問題情境的一組問題，即成組化問題。這里的問題情境，應當具備“包容性”，即能夠容納所學知識點，以便學生根據這些問題掌握重點和難點。問題要形成序列，避免瑣碎與割裂。成組化問題的核心在于問題與情境具有一致性，這種一致性能夠讓學生不被問題的瑣碎割裂擾亂學習，逐漸養成深入、持續思考的習慣。習慣養成后，教師才能逐漸地放手，將更多的時間和空間“讓”出來;否則，教師的“讓”只是偶爾、片段甚至刻意為之的，無法成為一種常態。

（三）設計層次化問題

教師所設計的問題需要具有一定的層次，以幫助學生由淺入深、由易到難，逐漸感受到學習所帶來的成功和喜悅。教師在設計問題時，一方面，需要兼顧學生真實的學習需求與學科知識的邏輯，唯有建立在學生真實學習需求和學科知識邏輯之上的層次化問題才能引發學生有層次的學習。另一方面，需要兼顧差異性和發展性。所謂差異性，是指問題設計需要考慮不同層次學生的學習和發展，讓不同的學生在層次化問題中尋找到學習的興趣;所謂發展性，是指問題需要引發不同學生的思維進階，讓不同學生感受到學習帶來的挑戰以及突破挑戰后的成功和喜悅，從而保持學習的興趣。

當然，所有問題的設計都不能“封閉”，應當具備“開放”性。這里的“開放”有兩層含義：一是問題的內容和答案具有衍生性，要用一個問題或一組問題啟發學生生成更多問題，答案也未必確定且唯一;二是問題的指向與落點具有生長性，問題可檢驗知識也可考查能力，可導向學生的生長也可觸及教師的收獲。問題設計無定法，能夠引發并維持學生學習興趣的問題設計，都是一種“巧設”，一線教學定會產生更多“變式”。

二、給足自主探究的時空

就“教學”課堂而言，教師在提問之后通常借助“管理”的方式來“引導”學生按照教師的意圖進行學習。此種方式雖然在多數情況下能夠幫助學生掌握所學知識，但卻限制了學生學會學習的能力，這與當下培養學生核心素養的追求有所背離。“讓學”課堂則與此不同，除了在問題設計上下功夫之外，還會給足時間和空間讓學生自主探究，在自主探究中啟發思維。

（一）個體自主探究

個體自主探究需要把握兩個原則。一是給予學生一定的時間和空間，聚焦核心問題或主要問題展開探究，以核心問題和主要問題的探索帶動其他問題的學習和探究。正因此，教師需要辨識所設計問題中的核心問題或主要問題，將其作為學生自主探究的重要內容。二是不輕易否定學生自主探究的結果。“讓學”課堂需要尊重學生探究的過程，盡量減少從教師預設的角度對某些看似沒有意義的探究予以否定。這不但體現了教師對學生自主探究的結果的肯定，也是“讓學”課堂得以展開的關鍵，畢竟“讓學”的“學”來自學生，尤其是首先來自個體的學生。如若教師否定個體學生的自主探究，則“讓學”只是在做表面文章。

（二）同伴互助探究

在課堂學習中，人與人的交往互動是學生學習的重要組成部分。就“讓學”課堂而言，當個體經過獨立探索之后，需要與同伴進行合作，這有助于其思維萌芽。同伴互助探究將幫助學生反思其各自獨立探索的過程和結果，明晰同伴探索的思維方法。對于班級授課制的課堂教學來說，同伴互助探究是教師放手讓學生幫助學生學習的一種體現，這一過程充分發揮了“學”的交互性，使得學習不僅存在于教師和學生之間，也同時存在于同伴之間，尤其重要的是，學生在與同伴的交互中，不斷地反思自己和他人的思考過程，從而推動學生思維的發展。

（三）群體共同探究

基于個體自主探究和同伴互助探究，學生已具備形成相應學科思維的基礎，但其還需在更為廣泛的群體學習中，尤其是在教師引領下的群體學習中形成學科思維的共識。教師需要關注兩個方面：一方面，對已有探究進行整理;另一方面，和學生形成共識。對已有探究進行整理是準備工作，是有意識地為后續思維共識的形成做好鋪墊。因此，教師對已有探索的整理不僅僅只是呈現給學生不同的過程和結果，實則蘊含著形成思維共識的可能路徑。在此基礎上，教師需要與學生一起沿著已有探究遺留的痕跡，形成思維的共識。

三、留有關聯和生長的“余地”

就“教學”課堂而言，教師引領下的學生學習聚焦于教學目標的達成。一般而言，教師通過相關的習題來幫助學生鞏固“教學”課堂所學內容，并且將這一鞏固延伸至課后，希冀以此來完成其教學的閉環，“堂堂清，周周清，月月清”即是體現。因此，基于教學目標的評價成為“教學”課堂的重要組成部分。與此不同的是，“讓學”課堂有意為教學留有一些“余地”，希冀師生沿著這些余地共同生長。

一方面，留有余地即留有關聯的空間。據此，“讓學”課堂需要鼓勵學生將所學內容有意識地進行關聯，包括與學科內部知識的關聯，與其他學科的關聯以及與社會生活的關聯。與學科內部知識關聯，意在讓學生構筑學科知識的整體結構，從而掃除零碎知識對學生學習的阻礙，提高學生學習的效率;與其他學科關聯，意在溝通不同學科知識的聯系，在一定程度上幫助學生學習其他知識，提升學生整體的學習力;與社會生活關聯，意在將知識運用于社會生活中，從而讓學生體會知識的意義和價值，提振學生學習的動力。“讓學”課堂考慮的所學知識的三重關聯，試圖為學生的學習打開空間。

另一方面，留有余地也是留有生長的空間。杜威曾言，教育即生長。對于“讓學”課堂而言，生長不只關涉學生，而是指向師生、生生的共同生長。因此，“讓學”課堂所留有的余地，不僅為了學生，也包括教師，這一余地是教師和學生共同生長的空間。對教師而言，其生長是在與學生共同的學習過程中所獲得的進步和成長。在“教學”課堂中，教師作為“聞道在先者”，無須通過教學來提升和改變自己，其主要目標是改變和提升學生。但在“讓學”課堂中，教師與學生一樣，也需要借助課堂學習活動來提升和改變自己。這種提升和改變，一方面是通過與學生的共同學習，獲得知識層面的進步;另一方面，教師并非是學科素養的完美體現者，也需在與學生構成的學習共同體中提升自身的學科素養，進而更好地培育學生的學科素養。

綜上，從“教學”走向“讓學”，不只是課堂教學樣態的轉變，更是教學理念的轉變，這一理念集中體現為凸顯學生在課堂教學中的地位。正如德國著名哲學家海德格爾所言，“教意味著讓學”。而“讓學”則指向每位學生甚至教師的成長和發展。

以上“特質”僅為“讓學”理念的內核，其在各個學科教學中的落地，有著更廣闊的外延和更多元的觸角，期待一線的實踐與檢驗。

參考文獻：

[1] 彭亮，徐文彬.例談小學數學中模型思想實施的注意事項[J].南京曉莊學院學報，2018（4）.

[2] 徐文彬.關聯與想象是學習與教學的實質[J].江蘇教育，2013（9）.