多元智能理論指導下中學英語教師如何在“大班額”課堂進行“分層教學”

熊文光?曹婧文

【摘要】多元智能理論引發了教育界的理論和實踐改革，分層教學的模式逐漸走入大眾視野。而在我國“大班額”的教學環境下，作為中學主要科目的英語教學應當如何從單一的教學方式轉變為以學生為主體的個性化“分層教學”方式，是每位中學英語教師關注的重點。本文以江西農業大學附屬中學的英語課堂為案例進行了分析，總結了中學英語教師在教學過程中應當注意和存在的問題。

【關鍵詞】多元智能理論;大班額;分層教學;英語教學策略

【作者簡介】熊文光（1981.10-），男，漢族，江西南昌人，江西農業大學外國語學院，副教授，碩士研究生導師，碩士研究生，研究方向：教育學、學科教學英語;曹婧文（1995.07-），女，漢族，江蘇泰州人，江西農業大學外國語學院，碩士在讀。

一、緒論

由于人口眾多，我國目前的義務教育階段，大部分地區的學校仍然采取“大班額”制的教學管理方式。而“大班額”的教學方式帶來了忽視學習者個性化發展的種種問題。作為中學主要科目的英語，其教學應采取何種方式引起廣大英語教師的廣泛關注。為了解決英語教學的難題，學校、社會以及教師在課堂管理、實施、監控等方面進行了大量的研究，旨在解決“大班額”下的教學弊端和漏洞。多元智能理論認為，學習者在學習方法和學習潛力等各個方面都存在顯著差異，因此教學應該從學習者的角度研究和制定不同的教學策略和教學方法，教學觀念也應該從以教師和課堂為中心轉變為以學習者為中心。在這一理論指導下，教師如何在多元智能理論的指導下對“大班額”進行科學的教學成為教師工作的重難點。同時分層教學也探索了英語教師在“大班額”情境下教學實踐的優勢和不足，為其如何科學地進行教學活動提供了方向。

1.多元智能理論的誕生。心理學家霍華德·加德納在其1983年出版的《人腦的框架》一書中提出，人的智力由七種緊密關聯但又相互獨立的智能組成，分別是：語言、數學邏輯分析、空間方位、音樂思維、運動能力、交際能力和自知能力。每一種智能代表著一種不同于其他智能的獨特思考模式， 同時，各種智能并非獨立運作， 而是同時并存、相互補充、統合運作的。由于遺傳與環境因素的差異， 其各種智能的發展程度、統合方法以及發展順序都有所不同。加德納這一理論的提出引起了教育界的變革，教育學家逐漸認識到，教學應當站在學習者的角度，以學習者為中心。

2.多元智能理論對我國英語教學的啟示。“大班額”的教學模式在我國實行已久，其形成主要與人口的劇增、“班級授課制”教學模式的產生以及國內飛速發展的經濟有關。由于學校的發展、人員的調整，“班級化”的教學逐漸形成氣候，規模也逐漸壯大。由此可見，“大班額”制度來源于“班級授課制”，二者都是經濟發展、社會進步的產物。“大班額”制度的存在反映了我國現階段教育存在的兩個不公平現象：（1）教育資源配置的不平衡;（2）學習者受教育的機會不均等。

因此，在我國的“大班額”現狀下，“分層”的教學方式有利于開展以學習者為主體的教學活動。

3.多元智能理論指導下的分層教學在英語教學中的應用。（1）教學目標的分層。在“大班額”授課模式下，在面向全體學習者的基礎上，如何對不同基礎水平、不同接受能力、不同家庭環境的性格各異的學習者進行分層教學，是基礎教育政策圍繞立德樹人根本任務，實現促進公平、提高質量兩大目標的根本要求。

教學目標進行分層是英語教學的基礎。教師應針對學習者自身的不同情況和水平指定相應的目標，并注意區分難度，使之與同層次的學習者對應。

對于學校而言，應當樹立以學習者為中心的教學觀。學校應當摒棄“一刀切”的教育模式，尊重學習者的差異性。以班級為單位，觀察、了解每位學習者的智能差異，從而最大程度的開發學習者的潛能。

對教學者而言，對教學目標進行分層本質上就是對課堂內容進行劃分。加德納的多元智力理論認為教學應該立足于學習者之間普遍存在的差異，關注學習者的個性發展，充分發揮其主觀能動性，使其學習潛能得到充分發展。

（2）教學實施的分層。在對教學目標進行分層后，如何實施是教師課堂的中心環節，同時也是教師進行教學的重難點。在課堂中，教師使實施教學任務的主體，在教學過程中應該將學生放在主體地位，在此基礎上觀察并發現學生之間的差異。在教學目標分層的基礎上，教師在教學實施過程中應給不同層級的學生提出不同的任務要求，并在學生完成其目標后鼓勵其解決高一級的目標。

同時，在指導學生完成學習任務時應采用多樣性的教學方法，避免出現枯燥、單一的課堂。此外，在班級授課過程中，教師需密切注意學生個體的反饋情況，時刻關注學生個體而非整體，在學生無法完成任務或對任務存在疑問是及時提供幫助。

（3）教學評價的分層。教師在進行分層教學后的又一重要環節就是教學評價，這一環節也是教師對學生所學知識進行驗收，判斷學生知識接受程度的重要標準。因此教師如何進行教學評價至關重要。在分層教學的基礎上，由于學生被分成了不同的層級，因此教學評價的標準也是不統一的。對各層級同學完成其層級任務的表現情況作出客觀公正和全面準確的判斷。英語作為中考的必考科目，一直以來都是以考試的形式對學生的學習成果進行驗收，這種單一的方式實際上并不能反應各層級學生的真實水平。因此，中學英語教師應當在對學生進行考試測試的基礎上，輔以其他不同的標準對學生進行評價，包括但不限于教師評價、學生自評以及同學互評等方式。

二、分層教學在江西農業大學七年級英語課堂中的應用案例

1.教學分層。在“大班額”基礎上實施分層教學，以尊重學習者主體差異性為基礎，以促進學習者的全面發展為根本目標。因此，教師在進行分層教學時，應當根據學生的不同特點、不同學習情況和學習水平對學生進行分層，對不同層級的學生提出不同的學習目標和學習任務。

本文以江西農大附中七年級的英語課堂為例，在進行繪本閱讀《The Story of Pizza》教學時，根據學生自身水平和接受能力，將其分為了郵輪組、飛機組、火箭組3組：

（1）郵輪組。這組的學習者基礎知識較為薄弱，因此對這一組的學習者課堂要求為：①能夠掌握文章中的生詞;②能夠掌握文章所涉及的幾種句型;③能夠在老師的帶領下理解文章大意。

（2）飛機組。這組的同學在班級中處于中游水平，有一定的基礎知識，但缺乏創新能力。因此對這一組的學習者課堂要求為：①能掌握文章的生詞和句型;②能找出文章段落之間的關系;③能根據文章的敘述，畫出披薩的誕生路線圖;

（3）火箭組。這組的同學基礎知識水平較高，并且創新思維能力較強。因此對這一組的課堂要求為：①能掌握文章的生詞、句型以及文章段落之間的關系;②能夠根據文章內容找到對于披薩誕生的兩個關鍵人物;③能夠根據文章的描寫手法及句型，完成一篇對中國傳統食物的介紹作文。教學目標歸納如下：

2. 教學實施步驟。分配任務：首先，教師根據上述標準，在課堂開始時發放繪本閱讀材料。并針對不同組別學生設置不同學習任務。分配完任務后，針對文章中的生詞和句型進行講解，讓每組學生根據其任務閱讀繪本。

課堂問答：在學生完成各自小組的閱讀任務后，在多媒體放出不同問題，并隨機選擇同學進行回答。

隨堂測試：在完成了文章的學習后，教師針對每組發放不同的隨堂測試材料，并讓每組同學限時完成。測試材料也是根據不同層級設置了不同問題。

3. 案例分析。在這一課堂中，該教師尊重了學生之間的學習差異，將學生分為三個組并設置了不同的教學目標和學習任務，使每個組的同學都有其學習方向和學習重點。

因此，在本案例中，教師通過以學習者為主體的分層教學方式，使低層級的學生掌握了基礎知識，中層級的學生開拓了思維，高層級的學生訓練了創新能力。一定程度上促進了學生的全面發展。但該課堂同時也反映出分層教學在“大班額”背景下實施的問題，如學生分層過少、教師教學策略單一、教學評價方式單一等問題。

三、結論和建議

多元智能理論認為，在課堂教學中，使用多種教學策略能夠有效提高課堂效率，因此多元智能理論要求教師在同一課堂標準下對相同的知識量劃分不同的教學目標和教學評價標準，爭取最大限度的發揮學生的主體性作用，發揮其優勢。

我國基礎教育目前仍以“大班額”教學為主，因此，多元智能理論指導下的多樣化教學如何在此大環境下實施是每個英語教師關注的問題。

綜上所述，分層教學作為一種教學方式，不僅是對傳統的大班額“一刀切”授課方式的變革，同時也是對教師專業技能的考驗，本文以江西農業大學附屬中學七年級的英語課堂為例，針對英語教師的課堂授課進行了分析和初步探討，還有許多理論和實踐難題等待解決，這也需要廣大教師在今后的工作中，不斷的理論聯系實際，使存在于我國“大班額”背景下的“分層教學”得到進一步發展。

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