高中歷史教育中的共情教學路徑探索

王雨寧

上世紀八十年代左右，歷史研究領域發生了一次范式的轉變，即歷史的道德轉向[1]（Historys moral turn）。傳統的歷史研究范式強調普遍性、客觀性，企圖借助歷史去尋求事實和真相，而這種新的范式尤其注重對歷史進行主觀的敘述與闡釋[2]，考慮某一事件，尤其是歷史創傷事件，給作為“人”的個體帶來的觸動與啟示。

這一背景下的西德學者們將歷史意識（Historical Consciousness，簡稱HiCo）的概念引入了歷史教學中[3]，幫助學生正確地看待歷史上曾經發生過的人性災難事件（如種族屠殺），以塑造學生的道德品格與公民素養。歷史意識要求學習者作為主體，與歷史上的人與事進行一種互動，從而產生某種跨越時空的聯系[4]，而這種互動隱含著情感的交流。

因而本文基于現實背景，在一定程度上突破傳統歷史教學中的唯客觀傾向，引入了“共情”的概念，借助歷史意識研究的現有理論框架，嘗試構建一條“共情教學”的路徑，加深學生對歷史的感知及其社會化發展。

一、現實背景

（一）審視“共情危機”

每個時代都有各自的道德危機，我們正在經歷著的“道德焦慮”與“道德冷漠”是很難被否認的。張曉陽認為這種“知德缺德”的現象很大程度上并不是由于道德認知的缺乏，而是由于當事人無法有效地“想象”他人所處的境地，考慮他人的感受[5]，而這正可以被歸結為共情能力的缺乏。

高中時期的青少年正處于社會性發展的重要階段，共情等親社會行為的培養對其同伴接納、學校適應及人格的健康發展有著重要的作用[6]。在人際關系趨向疏離的社會背景下，培養中學生的共情能力顯得尤為重要。

（二）重估“客觀”的重量

我國教育部于2017年出版、2020年修訂的《普通高中歷史課程標準》中，學科核心素養的一項為“史料實證”素養，要求學生對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實，而另一項“歷史解釋”素養，要求學生辯證、客觀地理解歷史事物，通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實[7]。

在文本中“真實”、“客觀”等字眼的反復出現依然彰顯了傳統歷史研究范式的核心內容。誠然，教導學生追求真理是目標之一，但我們不應當將當下的歷史教育視為“鏡子”或“復印機”式的，過度地強調細節的還原與重現，忽略歷史學習中“主觀”的特殊意義。

我們需意識到，對于學習素養與個人身心同時處于發展中的高中生而言，情感體悟、主觀闡釋同樣是歷史教育中不可忽視的一部分，他是一種“去情緒化、去私人化”的官方歷史記錄的有效補充，其目標除了知識與能力習得以外，也包括促進學生作為社會（廣大的時間和空間意義上）個體的完善。

二、理論基礎

（一）研究脈絡：歷史與道德之間

HiCo發端于上世紀六十年代左右的西德，七十年代，這一概念經由Karl-Ernst Jeismann的定義之后，對當時的德國歷史教育產生了深遠的影響。八十年代，Bernard Eric Jensen將這一概念引入到丹麥、瑞典等北歐國家。近些年來，一些英語國家的學者也加入了研究之中，但與德國及北歐學者的研究傳統不同，這些國家的研究深受心理學的影響[8]。近五年的學者則將目光轉向了具體的教學實踐方面，加入了實證性與可操作性的元素。

考慮到這一概念研究流派的分化，本文選取了框架較為完整的學者J?rn Rüsen和Roger Simon的理論作為理論基礎。

（二）J?rn Rüsen的歷史敘事理論

J?rn Rüsen是一名德國歷史哲學家，深受心理學家皮亞杰和科爾伯格的影響。他在理論中提及了“歷史共情”的問題。他指出，共情需要通過進入特定歷史時代的“人”這一主體，從而真正洞悉某一時代的特殊性[9]，而實現這一目的的手段便是“敘事”。

Rüsen在HiCo領域的研究中最為顯著的成果就是針對歷史敘事能力（Narrative Competence）的研究。他的理論強調，歷史是人類心靈的敘事建構，它運用認知的方法來創造過去的經驗感，并運用詩歌和修辭的方法將這種感覺引入當下人類生活的文化框架中[10]。而歷史敘事又與記憶媒介聯系在一起：敘事需要調動過去時間的經驗，而這些經驗又被刻在記憶的檔案中。[11]

（三）Roger Simon的歷史記憶理論

Roger Simon的理論根基既非正義道德，也非關懷道德，而是根植于“他異性”（alterity）的道德[12]，尤其強調對他人受難的敏感性。在HiCo領域的研究中，他尤其強調記憶（remembrance）的重要性。

Simon多次引用歷史上的人為災難事件，討論如何在其與現代人的生活之間建構起一種聯系。他使用不同的要素建構了一個以“記憶”為核心的模型，這個模型包括一個物件要素：證據（testimony），一個行為要素：見證（witness）。

“證據”是指能夠呈現出歷史事件或經驗的媒介，包括日記或目擊者陳述、紀實照片或小說、電影等[13]。“見證”則是在“證據”的基礎上完成的，它既包含了對過去事件的理解，也需要將這種理解傳達給另外一個時空[14]。一次見證在傳遞的過程中會不斷地觸發下一次見證，通過責任感的捆綁，形成一個源源不斷的鏈條[15]。

Simon還指出，一個人的記憶是不足夠的，很可能會出現偏差或遺漏，只有建立一個記憶社區[16]（communities of memory），才能達到記憶互補的效果，以最大程度地保留這段歷史。

三、要素與路徑

（一）共情的定義與分解

共情是個體面對 （或想象） 一個或多個個體的情緒情景時， 首先產生與他人情緒情感的共享，而后在認知到自我與他人有區別的前提下，對其總體狀況進行認知評估， 從而產生的一種伴有相應行為的情緒情感反應， 且主體將這種情緒情感和行為指向客體的心理過程[17]。

由此，共情的發生機制中包含三個要素：主體、客體與情緒互動。在歷史共情教學的過程中，主體是學生，客體是歷史中的他人，情緒互動則是需要在引導下被構建起來的共情。

（二）“敘事—記憶”路徑模型

這一模型構建的基礎是主體與客體各自發出的行為及其碰撞產生情緒互動的可能性。“記憶”的行為是由觀照歷史的學生主體發出的，“敘事”的行為是由被見證的歷史中的人所發出的，主體與客體存在于不同的時間維度，但他們的行為是共時的，只有主體的“記憶”觸及客體，客體的“敘事”觸及主體，這種雙向的互動才算完成。

客體的敘事行為指的是客體將其自身作為歷史親歷者時的經驗以任何形式的證據呈現的行為。例如，保留至今的一封八十年前的家書的撰寫者，就實行了這種敘事行為。

主體的記憶行為指的是主體對客體敘事行為的接受與回應，其核心便是“記憶”。記憶行為包含了三個部分：第一為認可（記憶的前提），即承認這種敘事的存在與價值，第二為判斷（記憶的定向），即對這種敘事作出道德倫理層面的評估，第三為傳遞（記憶的擴散），即將這一敘事傳達給相關的他人（可能是同一時代的、也可能是未來的）。

這一路徑之所以有助于共情的發生，原因在于其包含的“主觀性”內核。共情與人類的情緒情感密不可分，而偏向于客觀的內容往往是剝離了顯著的情感傾向的，很難觸發共情。

在這一路徑中，記憶行為中嵌著主體對所接收信息的評估與加工，敘事行為中嵌著客體對自身所經歷的事實的很可能是“不完全”的體驗，這種體驗在表達出來的過程中有時甚至會背叛事實，但這種背叛本身就形成了主觀材料的價值所在——為何背叛、如何背叛恰恰構成了歷史事實之外的引人深思之處。

四、實踐建議

（一）以“敘事”為核心的材料呈現

1.建立“活的歷史”檔案庫

Roger Simon 在《見證的教學法》一書中，多次強調了各種形式的史料呈現，而這種史料并非是官方性的記述史料，而是具有一定主觀性或再演繹性質的歷史材料，如日記，回憶錄，小說，詩歌，戲劇，照片，視頻，繪畫和歌曲等[18]。

確立一個特定的主題之后，這些不同形式的材料被集合起來，并按一定的類別或順序呈現。在教育信息技術的支持下，這種檔案庫可以通過多媒體的方式發放給學生。這一建議可以由掌握技術的教師或課程開發人員實行。

2.開放主題公共歷史展覽

Simon針對歷史展覽（尤其指對于過去的傷痛事件）如何有效地產生教育影響展開了大量的研究，提出了三條思路：通過身份認同、悲痛與羞愧、繼承性實踐。這三條思路分別對應了參觀者對于眼前歷史的認可、評判與傳播[19]。

以這種思路選擇與組織展覽的材料，能夠在幫助學生構建這種與過往的、有溫度的聯系的同時，借由情感的共鳴，激發他們對于這些事件的道德思考，對當下的社會進行重新審視。這一建議可以由公共文化部門或校內活動組織者實行。

（二）以“記憶”為核心的教學安排

3.增加“學生表現型”教學活動

通常教學中的講授法、問答法中，學生較為被動地思考與表達。“表現型” 的活動要求學生處于完全主導的地位，僅在提供的歷史材料和較少的引導下，自行探索其中的意義。

最好的例子便是歷史的戲劇呈現，學生在表演這一藝術的體驗過程中，由任務驅動著揣摩歷史人物的思想與情緒，產生共情。在準備表演的過程中，學生能夠最大程度地代入到這一歷史人物的“主體性”之中，用他們的感官去體驗世界，用他們的心靈去思考和表達，不斷地拉近自己與這些遙遠之人的距離。

4. 創設真實體驗情境

教師在開展教學的過程中，可以人為地創造一個貼近生活的情境。在教學片《變革的根源》[20]中，教師正是將“殖民地人民權利被侵犯”這一難以具體化的概念轉化為“學生被剝奪生活中的隱私權或玩耍的權利”，讓學生感受到幾百年前被壓迫的人民的情緒：失落、憤怒、沮喪等等。這種情緒的遠程感應比任何文字都要有效地解釋了“變革的根源”。

因此，教師在開展歷史主題教學時，要嘗試將學生不熟悉的情境轉化為與他們的生活息息相關的情境，減少歷史的距離感，尋求情緒的共鳴。

五、結論

本文在歷史意識理論的基礎上，構建了共情教學的路徑模型，強調主體的“記憶”與客體的“敘事”碰撞形成情緒互動，即達到共情，并論證了模型的合理性，并從歷史材料的呈現以及教學方式的選擇方面提出了實踐建議。

【注釋】

[1]Cotkin， G.， History's Moral Turn， 2008， p293-315。

[2]Chinnery， A.， "Caring for the past： on relationality and historical consciousness"， Ethics & Education， 2013， 8（3）， p254。

[3][8][10][11]Edling， S. ， Sharp， H. ， Lfstrm， J. ， & Ammert， N.， "The good citizen： revisiting moral motivations for introducing historical consciousness in history education drawing on the writings of gadamer"， Citizenship， 2020， 19（1）， p136， 136， 4， 11.

[4]Jeismann KE， Geschichtsbewusststein. In： Bergmann K.， et al. （eds） Handbuch der Geschichtdidaktik， Band 1. Düsseldorf， Germany： P?dagogischer Verlag Schwann.1979， p44-46。

[5]張曉陽：《想象教育論綱》，華東師范大學2016年博士學位論文，第16頁。

[6]石一杰：《中學生共情對親社會行為的影響》，河北師范大學2020年博士學位論文，第10頁。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[9]Rüsen， J.， History： Narration， interpretation， orientation， 2005， 5， p176.

[12]Edling， S. ， Sharp， H. ， Lfstrm， J. ， & Ammert， N.， "Why is ethics important in history education？ a dialogue between the various ways of understanding the relationship between ethics and historical consciousness"， Ethics and Education， 2020（4）， p343.

[13][14][15][16]Simon， R. I.，The touch of the past. Macmillan， 2005，108（8）， p50， 53， 51， 67.

[17]劉聰慧、王永梅、俞國良、王擁軍：《共情的相關理論評述及動態模型探新》，《心理科學進展》2009年第5期，第964頁。

[18][19]Simon， R.I.， A Pedagogy of Witnessing： Curatorial Practice and the Pursuit of Social Justice.， 2014， p5， 251.

[20]http：//v. ku6.com/specialshow-32751829KIJUZsjxS7bJsLs. html.