“共生理念”下高中歷史跨學科融合學習的思考

孔陳萍 劉波

“共生”是一種生物學現象，是指不同種屬生活在一起的狀態，后被引入社會科學領域，延伸為事物之間互動、合作與相互依存的關系。[1]“共生”既是一種教育理念，又是一種教學目標;既是一種課程形式，又是一種發展方向，這種“跨越協同、合作互惠”現象對高中歷史教學有著不小的啟示和影響。歷史學科，貫通古今，關聯中外，包容性強。用共生的理念指導歷史教學，開展史地政跨學科聯動學習，將不同學科的知識與能力相“關聯”，將知識與知識運用的情境相“關聯”，可以促進學生綜合學科思維能力的形成，提升學生多元思維的發展與價值觀的確立，達成對學生核心素養的培養，以實現培養全面發展的“人”的目標。

一、視角共生——梳理史地政學科契合點，進行課程統整

2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出：“要加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力?！盵2]因此可以從多學科視角出發，打破單一學科的界限，尋找教材中交叉衍生的學科內容契合點，借力其關聯的知識點融入到歷史教學來分析和解決歷史問題。如運用地理特有的空間概念和思維到歷史教學中，幫助學生形成時空觀念;運用政治哲學理論如唯物辯證法的實質、矛盾的普遍性與特殊性、社會歷史的主體等觀點，更加深入地理解唯物史觀，把握歷史發展規律，正確地評價歷史人物和歷史事件，更好地培養學生的歷史學科核心素養，服務于學生綜合素養的提升。

根據課程內容的相關性，通過對史地政新課標進行解讀，將部分課程內容涉及的跨學科知識點梳理，如下表所示：

統編版中外歷史綱要（下）和人教版地理必修2、政治必修2跨學科部分內容梳理表（下頁表）。

黑林曾說：“沒有歷史的地理，雖有生命與運動，但無規律、不穩定;而沒有地理的歷史，則如同一具僵尸，完全沒有生命與運動。”地理必修二主要涉及人口分布、環境與發展等內容，人文地理現象往往有特定的歷史背景，史地結合對知識遷移運用和思維拓展有著重要作用。隨著近來環境科學的日益發展，對氣候、溫度影響人類歷史進程的研究成果也逐漸體現在歷史教學中。例如漢魏以來我國北方少數民族陸續向內地遷移，在魏晉達到高潮，對西晉的覆滅和十六國的建立產生了重要影響。從時間維度看，同當時的氣候變冷有關;從空間維度看，是北方游牧環境惡化與中原王朝式微共同作用的結果。聯系我國歷代氣候的冷暖變化圖，利用譚其驤教授主編的《中國歷史地圖集》直觀展示魏晉時期北方少數民族的游牧范圍及中原王朝的農耕范圍，將兩者區域的政治形勢、經濟發展與生態狀況進行空間對比[3]。讓學生對關鍵性歷史事件進行多角度動因剖析，在特定的時空聯系中對歷史事件進行再認識，深化時空要素聯系，總結歷史發展及其演變規律，進而把握歷史發展的脈絡、形成系統的唯物史觀，提升學生綜合人文素養。

政治必修二主要涉及經濟發展中的一些基本概念和理論，基礎性的經濟常識和經濟規律的總結和歸納，與歷史相關內容都有緊密的聯系，對解讀歷史概念、加深歷史解釋形成有效的知識補充。例如市場經濟的相關概念（市場在資源配置中的作用及缺陷）不僅對于我們理解中國的社會主義市場經濟，而且對于理解西方的經濟危機及經濟政策的調整都有重要意義。又如貨幣的本質和職能，這個概念能夠幫助我們理解北宋“交子”的出現是商品經濟發展到一定階段的產物，同時對于理解古代的經濟現象（如物物交換和白銀的流通）以及近現代的經濟都有至關重要的作用。

二、方法共生——探索史地政學科的交叉點，進行協同教學

在有效梳理和明確整合的知識點后，為達到更好的跨學科“融合”，如果條件允許，可以嘗試與其他學科開展交互協同式教學，以幫助學生更好地構建知識，提升綜合思維能力。其中有兩個側重點，一個是“跨”，另一個是“融合”。即圍繞一個學習主題，提煉出學科間相聯系的知識、方法、思維等進行融合貫通，找出教學“交互點”，形成跨學科“交互協同”教學的策略方法，聯合教學、互動交流、有效銜接，以實現學生綜合素養的有效提升。

以2019年廣東省教育廳主辦的“互聯網+優課”網絡教研直播課——《尋古探今——共建中非命運共同體》——高一年級政史地跨學科融合課為例，該課以我國“一帶一路”倡議作為背景，將政史地三個學科的相關內容進行整合，以探討“中國對非洲的投資是否是部分西方媒體所說的‘新殖民主義，分析共建‘中非命運共同體對非洲和中國的經濟、政治意義，增強學生對國家重大發展戰略的政治認同”為中心議題，“運用不同學科的知識，展開對所指向的共同題目進行加工和設計教學”[4]。該課利用信息技術為手段進行跨學科融合，在多學科教學目標與學科核心素養上，跨學科課程的教學流程設計上進行精心打磨與設計。引導學生從三個不同的學科角度對中心議題進行思考，分組合作分工解決問題，然后使用智能電子交互設備發布提交問題、繪制總的思維導圖、演示討論成果;最后在教師的點撥下再升華到新高度——中國提出的“構建人類命運共同體”，為世界和平與發展貢獻出中國智慧與中國方案，增強學生對國家重大發展戰略的政治認同[5]。該課例的成功實踐體現了共生理念下跨學科融合“通過多門學科資源的介入，有效地化解問題，更好地達成教學目標，并在問題探究的過程中全面培養和訓練學生的學習能力和綜合素養”[6]。

三、情思共生——推動史地政學科情感共建，提升核心素養

我們面對的學生是一個個完整的人，但僅靠一門學科是不能達到“全人教育”的目標的。因此，基于“立德樹人”的共同理念，通過共生理念下跨學科融合教學，既重認知又重情意，通過核心問題驅動，在“情境中引導”、體驗、感悟，建構自己對歷史的認知;在“合作中探究”，小組合作、學科滲透、思維碰撞，情感、情思交融，使學生實現情感層面上的“樂學”與理性層面上的“會學”[7];在“體驗中建構”，通過思考、理解、內化，使“知識”與“意義”建構對接，使思維的培養與價值的判斷共生。這不僅是一個無止境的“以學生為中心”的學習過程，也是情感和思維共生的過程。[8]

“促進人個性的發展，培養有個性的人”是教育的終極目標。[9]因此，跨學科融合學習需要實現兩個突破，一個是突破學習的載體和空間，關注學科之間的交叉或現實問題的研究，將校內課堂延伸至校外，合理挖掘其中的情感因素。這有利于促進學生的個性養成、能力遷移和科學世界觀的形成，從而提升學生個體善于“在異質集體交流的能力”，在群體中思考、行動的能力，發揮獨特的育人功能，有助于培養“全面發展的人”、“完整的人”。

另一個是要實現學科邊界的突破。面對復雜的現實世界，需要“以統合思維突破學科邊際”，圍繞“概念聚合器”來聚合各學科的焦點，綜合多種學科思維分析問題，運用跨界的成果去建構表達與深度理解。引導學生從課本走向實踐、從學校走向社會、從只關心成績到關注國家發展變化、從單一學科思維到多元邏輯思維[10]，形成對事物多視角認識的審視能力、拓展世界理解能力、合作探究解決問題的能力，養成獨立思考、理性分析、證據意識等思維品質，樹立唯物史觀，涵養家國情懷，激發使命擔當。

泰戈爾：教育的目的應是向人們傳送生命的氣息。課堂——尤其是“以陶冶學生的精神人格境界為根本追求”的歷史學科的課堂——更應當是直接向學生不斷傳送生命氣息的重要場所。在這個有限的課堂教學中，我們嘗試去打破思維里的各道圍墻，細心耕耘、合力共生，耐心等候，那么跨學科融合的教學之花、素養之果未來可期。

【注釋】

[1]李運奎：《共生理念引領下的共生性課堂建構》，《江蘇教育研究》2011年第7期，第42頁。

[2]教育部：《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，北京：人民教育出版社，2014年。

[3]嚴恩琪、張?。骸吨袑W歷史教學中的歷史地理學與時空觀念滲透》，《中學歷史教學參考》2020年第11期，第71頁。

[4]杜惠潔、舒爾茨：《德國跨學科教學理念與教學設計分析》，《全球教育展望》2005年第8期，第30頁。

[5]郭華夏、陳宏之、蔡東：《核心素養導向的政史地跨學科課堂建構》，《思想政治課教學》2020年第3期，第36頁。

[6]陸啟威：《學科融合不是簡單的跨學科教育——學科融合教育的實踐和思考》，《遼寧教育》2017年第3期，第22頁。

[7]陳洪義：《情思歷史：陳洪義工作室的教育追求與探索》，《廣東教育（綜合版）》2017年第1期，第30頁。

[8]劉紅影：《高中歷史學術性課堂的特征、理念與實施策略》，《中學歷史教學參考》2020年第1期，第62頁。

[9]沈正元：《淺論西方現代人本主義教育思想及其給我們的啟示》，《外國中小學教育》2002年第5期，第34頁。

[10]壽延、亓玉田：《跨學科課程的設計與實施》，《基礎教育課程》2018年第22期，第21頁。