讀寫結合策略淺談

陳文

閱讀是寫作的前提，寫作是對閱讀的拓展與延伸，讀寫結合是提高學生語文綜合素養的重要途徑。

一、抓住留白補一補

巧補留白是讀寫結合訓練的一種常見形式。文本補白是教師引導學生補充文本敘述中的跳躍，訓練學生的想象和語言表達能力，加深學生對課文的理解，從而讓學生與作者產生共鳴的教學方法。

例如，部編版語文五年級上冊《秋思》的第一句“洛陽城里見秋風，欲作家書意萬重”。此處，作者在洛陽城里所見除秋風外，還可能觸及與之相關的許多事物，而詩中沒寫，這就是為讀者留白。教學時，在學生充分誦讀的基礎上，筆者引導學生發揮想象：作者客居洛陽城，見到了秋風，就是見到了什么？學生由“秋”字聯想到蕭瑟的秋天來了。筆者進一步啟發學生：秋天來了，作者見到了秋風，還見到了什么？學生腦海中儲存的關于秋天的意象紛紛涌現出來：有的說詩人在洛陽城里見到樹上的葉子變黃了，秋風一吹，一片一片地落下來;有的說詩人在洛陽城里見到百花謝了;還有的說詩人在洛陽城里見到燕子飛到南方去了，大雁也排著整齊的隊伍往南方飛去。筆者小結：是啊，秋風使秋葉紛飛、落紅滿地，秋風帶來了凄涼和寂寞，客居他鄉的游子見到這一切，怎能不勾起對家鄉、親人的思念呢？然后，筆者引導學生觀察古詩的配圖，思考詩人和信差正在說什么，他此時此刻的心情如何。最后，筆者引導學生交流，并利用課本上的圖片寫話。圖片激發了學生的表達欲。筆者引導：“這時，他想寫一封家書給家鄉的親人。他會給哪些人寫信，寫些什么呢？現在，你就是詩人，請把你寫給親人的信，給大家讀一讀吧！”學生結合當時的情境迅速描摹出家書的內容，體悟到詩人的情感。

二、變換文體理一理

變換文體寫作就是要求學生在原文的基礎上再創作，常見的有古詩（特別是一些具有童趣的情景詩）改寫，以及現代詩與記敘文、童話等文體的互換。

在執教統編版六年級《游園不值》時，筆者讓學生把這首古詩改編成散文。學生在深入理解原作內容、體會作者思想感情的基礎上，充分地展開想象，用自己的語言完整地傳達作者的所思所想。一名學生改寫后的散文內容節選如下：“春天來了，花園的地上鋪滿了一層青苔，看上去綠油油的、毛茸茸的，像厚厚的地毯一樣。我穿著木底的鞋，真不忍心踩下去……我輕輕地敲著柴門，可是很久很久，不見主人來開。我很遺憾，未能見到園里美麗的景色。正依依不舍地往回走，我忽然看到有一枝開得正艷的杏花伸出墻外。我情不自禁地停住腳步，望著這枝杏花，心想：這個花園里一定還有婀娜多姿的桃花、輕柔飄拂的楊柳……這時，我心曠神怡，似乎已經領略到了這滿園的春光。”這樣的改寫有助于學生理解古詩意境。需要說明的是：詩歌語言凝練，內容跳躍性大，如果學生不動腦筋，簡單地把原詩逐句翻譯，那就失去了意義;如果原作較長，改寫的時候要突出重點，不要平鋪直敘。

三、遷移寫法擴一擴

細節描寫方法的指導，教師可以引導學生從遣詞造句入手，嘗試運用多種形式，學會動作、神態、語言、心理活動、外貌等多種描寫方法。

一是仿寫精辟語句。對于教材中精辟的語句，筆者會讓學生舉一反三。鄂教版五年級上冊《雷鋒之歌》中有一個典型的句式：“你不為自己編歌曲，你不為自己織羅衣，你不為自己梳羽毛，你不為個人流一滴淚。”在理解這句話之后，筆者讓學生模仿這個句式練筆：你不為（??? ），只為（??? ）;你不為（??? ），只為（??? ）;你不為（??? ），只為（??? ）;你不為（??? ），只為（??? ）。這樣的練習，提高了學生的語言表達能力。

二是主題片段讀前試寫、讀中對比、讀后完善。在學習課文之前，筆者要求學生寫出與課文相似的人物、場面或景物描寫片段，然后與課文對照。這樣，學生能領悟到作者的匠心，認識到自己的不足。學完課文之后，筆者要求學生用課文中的描寫方法進行類似的描寫。他們既能把課文讀透，又能把剛吸收來的方法用于寫作，可謂一舉兩得。如教朱自清的《春》之前，要求學生寫春景，盡管時值冬日，但學生憑借印象都能寫出片段。學習課文時，引導學生思考：景相似，作者卻寫得生動形象、親切自然，作者采用了什么方法。學完之后，再讓學生描寫。此時，學生就會將作者采用的諸如動靜結合、有點有面、由遠及近等方法用于自己的寫作中。

三是改寫結局。文章結尾的形式是多種多樣的。在學完一篇課文后，教師可以引導學生根據文章的思想內容，適當改寫文章結局，盡可能在寫作過程中使結局既符合文意，又彰顯自己的個性特色。執教鄂教版語文五年級上冊《格列佛游記》時，筆者啟發學生大膽想象：格列佛離開小人國后，下一趟會去哪里旅行。有一名學生寫道：“格列佛離開了小人國以后又去了大人國，在大人國里……”該學生改寫后的結局令其他學生眼前一亮。

（作者單位：武漢市光谷第五小學）

責任編輯? 孫愛蓉