高職外科護理教學中思維導圖與標準化病人的應用分析

高潔 溫娟 劉婷

（江西省萍鄉衛生職業學院，江西 萍鄉 337000）

外科護理學科與外科患者的整體護理工作有關，是高職護理專業學生的專業必修課程[1]。近年來，隨著社會的快速發展與臨床技術的不斷進步，社會對護理人才的藥物不斷提升。高職院校在高質量、高素質的專業護理人才的培養過程中發揮著較為重要的作用。就高職外科護理教學現狀而言，傳統教學方式已經難以調動學生的學習積極性[2]。護理教學的創新，已經成為高職護理專業所面對的突出問題。在護理教學方法改革過程中，思維導圖與標準化病人的應用開始得到關注。本次研究旨在分析思維導圖與標準化病人應用于高職外科護理教學的效果。

一、資料及方法

（一）一般資料

以2018 級兩個護理班80 名學生為研究樣本，將1 班學生編入實驗組，2 班學生編入對照組。實驗組男生5 人，女性75 人，年齡在18-21 歲之間，平均年齡為（19.8±0.9）歲。對照組男生3 人，女生47 人，年齡在18-20 歲之間，平均年齡為（19.7±0.8）歲。經檢驗，實驗組、對照組的一般資料無明顯差異（P ＞0.05）。

（二）方法

本次研究采用以回顧性分析為主的研究方式，教師在新學期教學工作實施期間，采用思維導圖教學與標準化病人教學相結合的教學方式。對照組采用傳統教學方式，教師按照教材編排順序開展教學，督促學生完成課前預習。教師在課堂教學中采用講授法及案例討論法等多種方法。在課后練習階段，教師會通過布置思考題及課后作業的方式，讓學生鞏固課堂所學知識。

實驗組采用思維導圖教學與標準化病人教學相結合的教學方式。教師在開學前夕接受思維導圖方法及標準化病人教學的培訓，了解思維導圖教學與標準化病人交穴。教師在開學前分析學生的思維方式與認知能力，在第一堂課向學生告知思維導圖的概念，使用目的及繪制方法。教師在課前備課階段利用思維導圖和工具完成備課，利用思維導圖讓學生了解課堂教學的主要內容。在課堂教學實施過程中，教師根據臨床工作的實際情況，設置標準化病人教學的模擬情境，教師在講解護理操作的理論知識以后，組織學生討論答疑，后選取學生為標準化病人護理對象，演示護理操作，學生也需要設置一些護理難題。在操作完成以后，教師結合表演內容開展糾錯講解（如學生表演過程中未使用專業術語、指導措施過于簡單化等），并會對正確的護理操作內容進行講解，并會讓學生自行制作思維導圖，記錄相關知識。在課堂教訓內容講解完成以后，教師督促學生利用自己制作的思維導圖回憶課堂教學內容，讓學生在鞏固課堂所學知識的過程中，修正自己設計的思維導圖。

（三）觀察指標

實驗組、對照組的期末基礎知識成績、專業知識成績、專業實踐成績、自主學習能力評分、護理關懷行為評分、應變能力評分及學生評教分數。

（四）統計學處理

利用SPSS21.0 軟件開展統計學處理，計量資料（如學生期末基礎知識成績、專業知識成績及專業實踐成績等）評分服從正態分布，用（±s）表示，實驗組與對照組比較采用t 檢驗，若P ＜0.05，表示兩組組間差異具有統計學意義。

二、結果

（一）期末基礎知識成績、專業知識成績與專業實踐成績

實驗組的期末基礎知識成績高于對照組（P ＜0.05），專業知識成績高于對照組（P ＜0,05），專業實踐成績高于對照組（P ＜0.05），見表1。

表1 實驗組、對照組的期末基礎知識成績、專業知識成績與專業實踐成績（±s）

表1 實驗組、對照組的期末基礎知識成績、專業知識成績與專業實踐成績（±s）

（二）自主學習能力

實驗組的自主學習能力評分優于對照組，兩組之間有顯著差異（P＜0.05），見表2。

表2 實驗組、對照組的自主學習能力評分（±s）

表2 實驗組、對照組的自主學習能力評分（±s）

（三）護理關懷行為

實驗組的護理關懷行為評分優于對照組，兩組之間的差異較為明顯（P＜0.05），見表3。

表3 實驗組、對照組的護理關懷行為能力評分（±s）

表3 實驗組、對照組的護理關懷行為能力評分（±s）

（四）應變能力評分與學生評教分數

實驗組的應變能力評分優于對照組，實驗組的學生評教分數優于對照組（P ＜0.05），見表4。

表4 實驗組、對照組的應變能力評分與學生評教分數（±s）

表4 實驗組、對照組的應變能力評分與學生評教分數（±s）

三、討論

外科護理教學可以讓教師通過理論與實踐相結合的方式，培養學生解決臨床護理中的實際問題的能力[3]。學生的實際操作能力是教師在外科護理教學中不可忽視程度內容。在傳統教學模式下，教師所使用的教學方式均可以被看作是以知識為本位的教學方式，課堂教學多以灌輸式教學模式為主。此種教學模式往往會讓學生在教學過程中處于被動地位，也會給學生的學習積極性帶來不利的影響。

本次研究中所使用的思維導圖教學是適用于高等院校教學的教學方式。此種教學方式在課堂教學中的應用，可以為抽象思維向具體事物的轉變提供支持。在思維導圖教學應用與課堂教學以后，教師可以利用課堂教學培養學生的擴散性思維能力，也可以讓學生的理解能力與記憶能力得到提升。本次研究中，實驗組、對照組在期末基礎知識成績、專業知識成績、專業實踐成績等方面的差異表明思維導圖可以讓學生更好地鞏固課堂所學知識。在應用于教學實踐以后，思維導圖可以讓學生在思維導圖繪制過程中，了解各種知識間的內在聯系，可以讓大腦潛能得到最大限度的發揮。兩組學生的自主學習能力平分差異表明思維導圖教學可以讓學生的自學能力得到一定程度的提升。

標準化病人教學是對臨床護理實踐進行模擬的教學方式[4]。在標準化病人教學應用以后，教師可以借助情境表演，讓學生了解真實化的護理場景，可以讓學生解決護理工作中遇到的實際問題能力得到提升[5]。在應用于教學實踐以后，實驗組的護理關懷行為評分與應變能力評分相對較高。標準化病人教學的應用，也可以讓學生在課堂教學中了解自身存在的不足之處，也可以讓他們感受到加強專業知識學習的重要性，故而此種教學方式也可以讓學生的學習積極性得到調動。

綜上所述，思維導圖與標準化病人在高職外科護理教學中的應用，具有提升學生的知識成績，提升外科護理教學的評教分數，增強學生的自主學習能力，護理關懷行為能力與應變能力的作用，可以在促進教學效果改善的基礎上，增強教學實踐成果。