例談確定初中語文閱讀教學主線的方法

梁運義

【摘要】本文論述確定初中語文閱讀教學主線的方法：對教讀課文，確定以“教”為中心的“教線”，如以中心定線、以線索定線、以特點定線等;對自讀課文，確定以“學”為中心的“學線”，以“讀”為教學主線，用“三讀”貫穿各個教學環節。

【關鍵詞】初中語文 閱讀教學 教學主線 線性設計

教讀課 自讀課

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）29-0091-02

線性閱讀教學設計是以一條教學主線貫穿多個教學環節的教學設計。在線性閱讀教學設計中，確定教學主線是關鍵。現行初中語文統編教材分為閱讀、寫作、綜合實踐活動、名著導讀、課外古詩詞誦讀等部分。其中，閱讀是大頭，每冊6個閱讀單元，每個單元4篇課文，每冊一般有24篇課文。教材中的課文又分為教讀課和自讀課兩種類型，這兩種類型的課文教學主線的確定應有區分。下面，筆者分別闡述這兩類課文教學主線的確定方法。

一、確定教讀課教學主線的方法

教讀課，顧名思義，“教”是指教師的“教”，“讀”是指學生的“讀”。“教”和“讀”，“教”在前，“讀”居后，其位置關系揭示了二者的先和后、主動和受動、主導和主體的關系。因此，教讀課是以教師的“教”為主導、學生的“讀”為主體的課型;是通過教師的“教”，幫助學生學會閱讀、學習語文的課型，重在以教帶讀，以詳細講析教學生理解“這一篇”文章的內容和情感，從而使學生舉一反三，掌握“這一類”文章的閱讀方法。

因此，教讀課的線性設計，應注重考慮以“教”為中心的“教線”。

那么，教讀課如何設計以“教”為中心的“教線”？

（一）以中心定線

中心，指文章的主旨或關鍵性的內容。它是文章的靈魂，是文章的材料、結構、語言、表現手法、表達方式、情感等共同支撐起的一頂“皇冠”，也是材料、結構、語言、表現手法、表達方式、情感等文章要素的最終歸宿。以中心為線，可以組織引導學生對文章要素展開探索，厘清其“歸去”的路徑，明確要素與中心的關系。

文言文《孫權勸學》，標題概括了文章的內容，當中的動詞“勸”，是本文內容的核心。因此，可以把教學切入點確定在“勸”字上。教師在教學時可根據文章的內容，以“勸”為中心，設置三個問題：

1.孫權為什么要勸呂蒙讀書學習？

2.孫權怎樣勸呂蒙讀書學習？

3.孫權勸呂蒙讀書學習的結果如何？

三個問題分別針對“勸”的原因、過程和結果而設置。在教學過程中，教師可以圍繞上述三個問題展開，每一個問題的探究作為一個教學環節，三個教學環節形成一條以“勸”為中心的教學主線。

環節一，析“勸”之原因。教學過程：第一步，提出問題，引導學生找到答案——“卿今當涂掌事，不可不學”;第二步，引導學生翻譯句子，重點是“卿”“當涂掌事”;第三步，展示背景資料，講清楚孫權的身份背景、呂蒙“當涂掌事”的具體情況、孫權和呂蒙的親密領屬關系，“卿”字中包含的情感等內容，透徹剖析“勸學”的深層次原因。

環節二，探“勸”之過程。教學過程：第一步，孫權以“當涂掌事”為由勸學，呂蒙以“多務”辭;第二步，孫權以“但當涉獵，見往事耳”教讀書方法以勸學;第三步，孫權以“卿言多務，孰若孤”與呂蒙對比，說明“多務”不是不學的理由;第四步，孫權現身說法，“孤常讀書，自以為大有所益”，說明讀書的好處。

環節三，明“勸”之結果。教學過程：第一步，引導學生找到直接點出“勸學”結果的句子——“蒙乃始就學”;第二步，引導學生概括魯肅的兩件事，一是與呂蒙論議驚嘆，二是與呂蒙結友;第三步，引導學生理解側面描寫，寫魯肅的驚嘆結友，實為寫呂蒙就學后大有長進，寫呂蒙就學的結果。

《孫權勸學》，以“勸”為教學主線，教學結構清晰明了，操作簡便。

（二）以特點定線

特點，是相較于同類文本而獨具的顯著特征。文本特點是文章得以流傳、生生不息的生命力源泉。在閱讀教學設計中，文本教學內容的選擇和程序的確定，其重要依據之一就是文本的特點。線性教學設計應該在文本特點上挖掘一條寬敞合宜的通道，方便布線，讓閱讀教學得以在其間自由活動，呈線性方式推進。

宋蘇軾詞《江城子·密州出獵》，“老夫聊發少年狂”，開篇一個“狂”字出手不凡，籠罩全篇，瀉下一腔雄健豪放的磊落之氣。用“狂”字概括《江城子·密州出獵》的特點再恰當不過了。因此，教師可以把教學切入點確定在“狂”字上，圍繞“狂”字設置三個教學環節：

1.讀出“狂”。

2.如何“狂”？

3.為何“狂”？

在教學過程中，教師以解決關于“狂”的問題為主線，設置三個教學環節。環節一，帶領學生聽朗讀、自由朗讀，讀出詞的特點——“狂”。環節二，學習詞的上闕，帶領學生從出獵的裝備、規模、速度、氣勢、動作細節等方面，了解老夫“如何狂”。環節三，學習詞的下闕，讓學生明白老夫之所以“狂”，表面上是因為喝了酒膽氣橫生，實際上是借出獵試身手，希望得到賞識重用，更重要的原因是，要到邊疆去殺敵衛國，引導學生跨越現實之“狂”，到達理想之“狂”。

（三）以線索定線

線索，是確定閱讀教學主線無法繞開的話題。以線索為線，至少有以下幾個好處：首先，線索貫穿全文，在文章不同段落中均可見其影子，有利于引領學生深入到文本的方方面面，更好地梳理全文，把握內容;其次，線索使文章結構渾然一體，以之為線，課堂教學結構亦一體渾然，雙璧結合，呈現出課堂教學的結構美;最后，線索可用來解讀文章含義，了解文章主旨，以之為線，可以順水推舟，直達文章主旨。

在傳記《偉大的悲劇》中，“悲劇”是貫穿全文首尾的一條線索，是伴隨斯科特一行人的南極探險之路的明線。而“偉大”則是隱藏在“悲劇”背后的一條暗線。作者采取雙線并行的結構方式，“悲劇”隨處可感，而“偉大”則潛藏其間，如影隨形。因此，可以把“悲劇”和“偉大”兩條線索確定為教學主線，先明線后暗線，第一課時以“悲劇”為教學主線，設置三個教學環節，即“懸念導入‘悲劇”“整體感知‘悲劇”“深入閱讀‘悲劇”，逐層深入，帶領學生把握這個悲劇故事;第二課時以“偉大”為教學主線，也設置三個教學環節，即“精讀細品，感悟‘偉大”“暢談收獲，升華‘偉大”“延伸閱讀，印證‘偉大”，步步升華，帶領學生感悟悲劇故事中蘊含的“偉大”。

教讀課的教學主線沒有固定的線型，如何確定要因文制宜、因生制宜，既要考慮文本特點，又要兼顧學生的學情。

二、確定自讀課教學主線的方法

自讀課，顧名思義，是指學生自己的閱讀。“自讀”體現的是學生主體，至于教師，已經被隱藏了——這揭示了自讀課中師生的關系。事實上，學生自己的閱讀不可能完全脫離教師，只不過是教師已經主動從臺前退到幕后，扮演“引導者”“組織者”“評價者”的角色。因此，自讀課的線性設計應注重考慮以“學”為中心的“學線”。

那么，自讀課如何設計以“學”為中心的“學線”？“讀”，是最真實的“學”，是文本解讀的直接途徑。解讀的深透程度與“讀”的數量成正比。“讀”，是提升閱讀能力的不二法門，只有多讀，不斷地讀，有效地讀，才有提升的空間。“讀”，是自讀課的本義。如果說，教讀課是教師在“教法”，那么，自讀課則是學生在教師引導下“用法”，即學生運用教讀課中教師傳授的方法開展相對獨立自主的閱讀實踐活動。在“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系下，“自讀”處在中間過渡的位置，承前啟后，其目標指向“讀”，在“讀”中習得閱讀方法，養成閱讀習慣，為“課外閱讀”鋪路筑橋。

因此，自讀課教學的線性設計可以在“讀”這個切入點上，以“三讀”串聯成教學主線，構建教學環節，展開教學活動。

“一讀”，學習字詞。在簡短的激趣導入（一般2～3分鐘）之后，教師組織學生默讀課文，畫出生字新詞。在學生默讀的時候，教師管控課堂，巡堂指導，讓所有學生及時進入默讀狀態，把開小差的學生拉回正軌，提醒中途懈怠的學生，監督學生讀完全文。學生遇到不懂的生字新詞，首先借助注釋解決，注釋解決不了的再求助教師。學生讀完全文后，重點學習課后“讀一讀，寫一寫”中的詞語。學習的方法一是注音，二是抄寫，三是朗讀。以上所有環節的設置只有一個目的，即讓學生走進課文。

“二讀”，整體感知。經歷了“一讀”，學生的一只腳已經跨進了課文學習的大門，而“二讀”就是要把學生的另一只腳也拉進課文學習的大門。“二讀”的方式可采用“任務驅動式自由朗讀”的方法，即學生的“讀”并非漫無目的，而要帶著要求和任務，要求是“讀準字音，讀通、讀順課文”。在學生自由讀的時候，教師可以隨機抽查幾名學生，了解“讀情”。任務可以是就“整體感知”設置的一個小問題，比如：“請用一句話概括全文的內容。”如果是說明文，教師可以提問：“文章的說明對象是什么，其總體特點如何？”如果是議論文，教師可以提問：“文章的中心論點是什么？”教師提出的問題既要小，讓學生讀完后稍加思考就能回答，又要有思考的價值，讓學生在讀的過程中時時警醒自己，邊讀邊思考。

“三讀”，問題導引。問題導引也叫任務清單導引。“二讀”之后，學生的兩只腳都已經跨進了課文的大門，“三讀”的任務就是要讓學生在課文中走得更遠。“三讀”的方式，可以是“問題導讀”或“任務清單導讀”。“三讀”的過程，首先是教師下發打印好的“任務清單”;接著是學生快速讀課文，獨立完成“任務清單”;然后是“任務清單”交流展示;最后是教師評價總結。

“三讀法”是自讀課文教學線性設計的“常式”，適用于大部分自讀課文，不論文體。“三讀法”的特點是“教師提供支架、學生自讀”。“一讀”環節，用“激趣導入”做支架，以喚起學生閱讀的興趣和欲望;“二讀”環節，“任務驅動”是支架，讓學生保持閱讀的興趣和欲望;“三讀”環節，支架是“問題導引”，以完成“任務清單”為憑借，引導學生深入閱讀課文。在“三讀法”中，教師的任務是提供支架，學生的任務則是在支架的幫助下完成對課文的自讀。

初中語文教師在閱讀教學中采用線性推進模式，以一條教學主線貫穿多個教學環節，這樣的閱讀教學思路清晰、線索分明、結構唯美、效果明顯。在線性閱讀教學中，教師應把握教讀課和自讀課閱讀教學主線的不同要求，切實推動閱讀教學的開展。

【參考文獻】

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[2]于漪.于漪文集：第3卷 閱讀教學的理論與實踐（之二）[M].濟南：山東教育出版社，2001.

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[4]錢建江，段承校.“教讀”課怎么教？[J].中學語文教學，2018（2）.

[5]吳永君.切入和突破：文本解讀找“點”法[J].中學語文教學參考，2020（12）.

（責編 秦越霞）