“師幼+親子”互聯共讀模式的探索

【摘要】本文基于國家倡導全民閱讀的大背景，針對師幼共讀經驗零散、親子共讀亟需有效引領、閱讀培養未能關注幼兒語言的學習與發展等問題，論述“師幼+親子”互聯共讀模式的實施策略，以促成“師幼共讀”與“親子共讀”聯動開展幼兒閱讀培養，發揮教師閱讀引領、建構分享交互平臺、參與社會閱讀活動的實施途徑，促進幼兒語言學習及其他多方面綜合發展為共同預期，推動幼兒教師專業素養提升及家長育兒質量優化。

【關鍵詞】師幼 親子 互聯 共讀 模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）29-0053-03

“師幼+親子”互聯共讀模式中，“互聯”是指在兩個物理網絡之間至少有一條在物理上連接的線路，它為兩個網絡的數據交換提供了物質基礎可能性，通信協議決定著兩個網絡是否相互兼容。筆者通過三個途徑架構師幼與親子兩個共讀體系的鏈接，途徑下設的活動打開了兩個體系之間的通路，實現聯動共讀。“模式”有兩種定義。方法論意義上認為：模式是指從生產經驗和生活經驗中，經過抽象和升華提煉出來的核心知識體系;認識論意義上認為：模式是人們在生產生活實踐當中，經過經驗積累的抽象和升華，即從不斷重復出現的事件中發現和抽象出的規律，是解決問題形成經驗的高度歸納總結。本文“師幼+親子”互聯共讀模式取認識論意義上的定義指向，即教師與幼兒在幼兒園共讀時呈現的“師幼共讀”模式，及父母與幼兒在家庭共讀時呈現的“親子共讀”模式。

一、構建“師幼+親子”互聯共讀模式的背景

3—8歲是兒童學習早期閱讀的關鍵期，教育者要切實把握這個發展的時機，在培養幼兒口語交際能力的同時，為幼兒學習書面語言做好準備。基于國家倡導全民閱讀的大背景，為貫徹幼兒教育指南關于開展幼兒閱讀培養的精神，廣大家長與教師要成為幼兒閱讀培養的參與者與推動者。

一方面，筆者在幼兒教育一線工作11年，在與幼兒日常相處的過程中，累積了豐富的師幼共讀經驗。同時，在與同行分享、交流師幼共讀的經歷與體會時，發現不少教師極少關注幼兒的閱讀習慣培養，有一部分教師認可閱讀有助于幼兒的發展，但由于未能開展相關的理論學習，僅停留在給幼兒讀故事書的行為層面，許多教師開展師幼共讀的經驗是零散的，影響自身對幼兒閱讀培養價值及方法的全面認識。另一方面，筆者在與廣大家長交流中了解到，生活在小城市里的家長受生長環境、育兒經驗的影響，會給孩子買各種玩具，卻對幼兒讀物缺少基本的認識。筆者通過家訪了解到，幼兒家里玩具多而圖書少，許多家長會送孩子參加各種興趣班，卻覺得親子共讀是可有可無的事情;但與之形成鮮明對比，有一小部分家庭重視親子共讀，為孩子購買圖書，陪孩子一起讀書，然而以往書店里幼兒讀物較少，偏向于益智類、認知類圖書，故事類圖畫書較少，導致許多家長在為孩子挑選書籍時，容易出現“學知識、講道理”的偏好。

從閱讀參與及共讀形式來看，現時幼兒閱讀培養常見兩種模式，即教師與幼兒在幼兒園共讀時呈現的“師幼共讀”模式，及父母與幼兒在家庭共讀時呈現的“親子共讀”模式。兩種共讀模式共存，但缺少聯動，還存在師幼共讀經驗零散、親子共讀亟需有效引領、閱讀培養未能關注幼兒語言的學習與發展等現象。可見，幼兒教師和家長在現實中應當承擔起積極引領共讀的重任，尤其在培養幼兒從小愛閱讀的興趣及良好的閱讀習慣方面，需要積極行動起來。

二、實施“師幼+親子”互聯共讀模式的路徑

基于國家倡導全民閱讀大背景，貫徹《3—6歲兒童學習與發展指南》關于開展幼兒閱讀培養的精神，筆者歷經10年“師幼+親子”互聯共讀模式實踐探索，致力于改變師幼共讀經驗零散、親子共讀亟需有效引領等問題。探索有效的途徑以促成“師幼共讀”與“親子共讀”的聯動，促進幼兒語言學習及其他多方面綜合發展，推動幼兒教師專業素養提升及家長育兒質量的優化。具體實施路徑如下。（如圖1）

（一）提出階段（2009.09—2014.09）

在“師幼+親子”互聯共讀模式的提出階段，筆者在園與幼兒開展師幼共讀，同時鼓勵家長在家與幼兒開展親子共讀。歷經五年實踐探索，于2014年9月初步形成了幼兒閱讀培養的“師幼+親子”互聯共讀模式。（如圖2）

“師幼+親子”互聯共讀模式由三個部分組成，各個部分對應若干活動建議。運用該模式的原則為：途徑導向、活動自主，即建議教師依據途徑的導向實施“師幼+親子”互聯共讀模式，進而參考開展各途徑下設的活動。（如表1）

1.發揮教師閱讀引領的激趣、帶動、示范作用

教師的閱讀引領由三個部分組成。一是教師的閱讀引領，包括向家長展現師幼共讀過程、推薦閱讀材料、幼兒園閱讀區域活動反饋等方面。通過組織家長參與閱讀集體教學，引領家長直接體驗師幼共讀的過程，了解共讀的引導方法、豐富對讀本的解讀、參與幼兒共讀的交流互動等。二是為家長推薦適宜幼兒閱讀的優秀閱讀書目單，提供閱讀材料選擇指引。三是班級創設閱讀活動區域，投放圖書、報紙等材料開展閱讀活動;設立收報箱，投放收報記錄表，鼓勵幼兒參與收報、記錄、讀報、交流等活動。如大班教室可以創設新聞播報區域，支持幼兒將看書讀報發現的內容作為新聞播報的材料，播放幼兒在家錄制的新聞播報錄像等。

發揮教師在閱讀引領方面的作用，以活動帶動家長了解幼兒在共讀過程中的興趣與發展變化，激發家長參與共讀的興趣與熱情，并從教師的示范中掌握“讀什么、怎樣讀”的具體操作問題。

2.構建分享交互借鑒平臺

構建分享交互借鑒平臺由三個部分組成。一是家園可以通過QQ分享群、參加專題家長會及圖書漂流等活動，實現關于閱讀培養內容的分享交互。借助班級QQ群，設立家園相互分享閱讀花絮的相冊，將師幼、親子共讀的照片或視頻發送到相應的相冊當中，形成分享與交流。二是教師與家長共同開展關于閱讀的專題家長會、分享會等，并在其中分享閱讀案例，引發共讀經驗的交流。三是班級建立圖書借閱點，投放家庭、幼兒園及圖書館的圖書資源，提供借閱服務等。

可見，通過網上互動（網絡）、家園會議（直面）、圖書互借（材料）三種形式的交流與分享，建構多元分享交互平臺，發揮師幼、家園相互學習、相互促進的作用，使共讀的氛圍隨互動持續深化。

3.參與社會閱讀活動的拓展、共享與輻射

師幼、親子將共讀的場景從幼兒園、家庭延伸到圖書館、書店等公共閱讀場所，可以開展自主親子共讀、參與親子共讀會等，共享其豐富的讀物資源。教師、家長和幼兒可以共同參與圖書館、報社的互訪活動，實地參觀、采訪交流，形成網絡、電視、報紙的報道宣傳，積極發揮共讀者的行為影響力。以市圖書館閱讀活動為例，筆者在梧州市圖書館策劃“親子閱讀繪本故事會”公益活動，定期主持開展閱讀引領及親子共讀優化策略指導活動，共計90場，普惠全市400多個市民家庭，這些活動獲得了廣大家長及幼兒讀者的一致喜愛與好評。

參與社會閱讀活動強調了公共閱讀場所對師幼、親子共讀的獨特價值，當教師、幼兒和家長成為閱讀體驗與推廣的共同體時，將產生更為廣泛的閱讀推廣效應。

（二）驗證階段（2014.10—2019.09）

自2014年“師幼+親子”互聯共讀模式形成后，經過了五年的實踐檢驗，其間筆者通過課題研究取得“新增閱讀材料可行性論證”及“有效提升親子共讀質量策略研究”兩項突破，優化了已有研究成果。2017年起，筆者在持續檢驗該模式的同時開展了相關的推廣工作，驗證“師幼+親子”互聯共讀模式具有應用與推廣的價值。

1.將報紙作為閱讀材料應用于“師幼+親子”互聯共讀活動中

基于幼兒閱讀對象從“圖畫到文字”自然過渡的發展特點，堅持“幼兒看圖畫、教師或家長讀文字”的共讀原則，經過兩年師生共讀、一年親子共讀的實踐，其間通過市級小課題立項論證，在“師幼+親子”共讀材料方面取得了“繪本為主，報紙為輔”的研究突破，即堅持學前兒童應以“繪本”為主要閱讀材料，嘗試將“報紙”作為補充閱讀材料的可行性設想。筆者提出了“報紙”可作共讀新增材料，并具共讀價值的設想。報紙真實、豐富的新聞圖片內容，能與幼兒的生活經驗相鏈接，能引發幼兒對圖片的觀察興趣。以教師、家長為代表的成人，在與幼兒共同閱讀報紙的過程中，能隨著幼兒讀圖的興趣與之開展師幼共讀及親子共讀，在與幼兒交流圖片內容時有助于引發幼兒對周圍生活的關注與好奇，擴展了幼兒對新聞中真實生活相關經驗的了解。同時，親子或師生在共讀繪本、讀報紙的過程中，增進了彼此的情感交流，豐富幼兒對周圍生活的了解，促進幼兒前閱讀、前識字、前書寫等方面的學習與發展。

以上，從新增閱讀材料的角度，將幼兒、家長、教師三個群體聯動起來成為共讀參與者，以共讀引發交流，堅持共讀深化交流，家園攜手在幼兒閱讀培養的道路上同步前行。

2.在“師幼+親子”互聯共讀活動中提升親子共讀質量

筆者通過投放調查表展開調研，分析了本班親子共讀現狀，呈現幼兒前閱讀核心經驗發展達成不同階段的數據，為實踐干預后再評測積累對比數據;召開專題家長會，反饋班級親子共讀調研情況及師幼共讀成果，共同學習幼兒前閱讀相關專業知識;師幼共讀與親子共讀同步，借助班級群推動家園交流互動，建立照片、錄像、信息交互記錄，教師引領班級親子共讀實踐;開展多場景（幼兒園、家庭、圖書館等）、多形式（師幼共讀、親子共讀、參觀、采訪）的共讀活動，形成相關活動記錄，分析活動成效;課題研究中期調研，對比實踐前后數據，呈現幼兒良好閱讀行為習慣的變化趨勢，并明確影響因素。實踐再次驗證，互聯共讀模式途徑一、途徑二的成效顯著;此外，2017年1月至4月，通過廣西教育廳“廣西基礎教育名師深藍工程”培訓項目，筆者與6位來自廣西不同地市的小學段名師培養對象開展微課題研究。研究報告提出學前幼兒與小學生閱讀記錄對比結果，論證幼兒收報記錄方式的適宜性。

筆者對“師幼+親子”互聯共讀活動研究的現狀開展分析，發現需要加強對親子共讀模塊的研究，以有效提升親子共讀的質量。

三、“師幼+親子”互聯共讀模式的實施成效

（一）教師引領，優化共讀質量，促進幼兒語言的學習與發展

教師閱讀引領可以推動親子共讀熱情的提升與共讀質量的優化。通過召開專題家長會、發放《3—6歲兒童學習與發展指南》讀本、推送文章等舉措，促使教師與家長共同學習幼兒語言學習與發展的專業知識，讓家長在參與、體驗、互動中獲得共讀意義、共讀形式、共讀方法、閱讀材料等方面的認識，在支持幼兒培養良好閱讀行為習慣養成方面取得一定成效。教師與家長對幼兒的閱讀培養，從理念、知識到行動都順應了幼兒語言的學習與發展軌跡，支持幼兒“傾聽與表達”“閱讀與書寫準備”相關語言領域核心經驗的積累與運用，建立了生動、豐富的共讀過程性記錄，佐證幼兒語言的學習與發展成效。

（二）緊密家園聯動，擴展共讀形式，有效培養幼兒良好閱讀行為習慣

建構分享交互平臺，有助于促進教師與家長之間多種形式、持續的交流與互動，實現家園互聯共同開展閱讀活動。借助班級QQ群創建幼兒閱讀的相關相冊，以照片的形式持續記錄幼兒和誰共讀、共讀什么、怎樣共讀、讀得怎樣等情況，為教師、幼兒及家長提供學習借鑒。同時，投放圖書館、幼兒園及家庭圖書資源，設立圖書借閱服務的做法，讓共讀材料資源不斷更新、內容豐富，激發幼兒閱讀的興趣，讓幼兒收獲感情滿足、閱讀材料豐富、共讀形式多樣帶來的快樂閱讀體驗，對激發幼兒閱讀興趣及促進良好閱讀行為習慣養成具有積極的影響。

（三）落實《綱要》指引，建構閱讀共同體，積極促進幼兒的社會性發展

2018年《政府工作報告》指出：“倡導全民閱讀，建設學習型社會。”閱讀培養要從娃娃做起，發揮教師相關教育引領的職能，與家長結成學習共同體，與幼兒共讀、共成長。同時，整合家園與圖書館、報社等資源，為幼兒閱讀培養服務，落實了《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“家庭是幼兒園重要的合作伙伴;充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”的要求。教師、幼兒和家長成為閱讀體驗與推廣的共同體，能產生更為廣泛的閱讀推廣效應。整合社會服務資源的共讀實踐，體現了營造家庭、幼兒園、社區整合的教育氛圍，積極促進幼兒的社會性發展。

綜上所述，為解決小城市教師與家長群體對幼兒閱讀培養認知少、重視不足、方法不得當等問題，筆者基于長期的理論學習與實踐探究，提出“師幼+親子”互聯共讀模式，通過教師閱讀引領、建構家園交互平臺、參與社會閱讀活動的途徑，開展了形式豐富多樣的共讀活動，歷經十年時間的謹慎檢驗，取得“新增閱讀材料可行性論證”及“有效提升親子共讀質量策略研究”兩項突破，優化了已有研究成果，致力于推廣“師幼+親子”互聯共讀模式應用的舉措與成效，讓更多的幼兒享受師幼共讀、親子共讀活動的體驗，自然而然地獲得語言學習、良好閱讀行為習慣及社會性等多方面的良性發展。

【參考文獻】

[1]李季湄，馮曉霞.3—6歲兒童學習與發展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2014.

【作者簡介】莫潔華（1979— ），女，漢族，廣西梧州人，大學本科學歷，一級教師，現就職于廣西幼師實驗幼兒園，任年級組長，研究方向為學前教育。

（責編 楊 春）