重構(gòu)人工智能教育課程

楊緒輝 沈書(shū)生

摘要：社會(huì)建構(gòu)主義在指導(dǎo)人工智能教育課程構(gòu)建的弊端，使研究者不得不將視野投向了“知識(shí)與課程”研究的新領(lǐng)域——社會(huì)實(shí)在理論，其對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的超越，對(duì)于指導(dǎo)人工智能教育課程的構(gòu)建具有啟發(fā)意義。首先，該研究解讀了社會(huì)建構(gòu)主義課程觀，揭示其實(shí)質(zhì)是課程各領(lǐng)域邊界削弱的共建主義，使學(xué)習(xí)者培養(yǎng)指向了一般化的知識(shí)和技能；其次，詮釋了人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)色彩，發(fā)現(xiàn)存在著阻礙學(xué)業(yè)進(jìn)步、學(xué)習(xí)者難以獲得適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的能力和極易引發(fā)教育的社會(huì)公平問(wèn)題等方面的弊端；再次，論述了社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀的先進(jìn)性，并對(duì)其課程觀進(jìn)行了詳細(xì)的解析；最后，根據(jù)社會(huì)實(shí)在課程觀的思想，對(duì)人工智能教育課程的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容組織、實(shí)施過(guò)程和評(píng)價(jià)方式進(jìn)行了全面的梳理。

關(guān)鍵詞：人工智能教育；知識(shí)觀；課程觀；社會(huì)建構(gòu)主義；社會(huì)實(shí)在理論

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系2019年度江蘇省社會(huì)科學(xué)基金課題青年項(xiàng)目“人工智能時(shí)代智慧學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)審視與設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19YJC007）、2018年度江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金一般項(xiàng)目“課程視角下的創(chuàng)客教育探究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018SJA1607）研究成果。

人工智能時(shí)代已經(jīng)悄然來(lái)臨，在中小學(xué)階段開(kāi)設(shè)相關(guān)課程普及人工智能教育，既是青少年在智能時(shí)代生存發(fā)展的根本保障，也是我國(guó)增強(qiáng)科技創(chuàng)新能力的基本前提。為了落實(shí)國(guó)家相關(guān)政策要求，研究團(tuán)隊(duì)謹(jǐn)慎地對(duì)人工智能教育課程構(gòu)建的問(wèn)題進(jìn)行了考究。在對(duì)現(xiàn)有的人工智能類(lèi)課程文本分析之后，發(fā)現(xiàn)在處理“知識(shí)與課程”問(wèn)題上普遍存在、且需高度警惕的一種課程建設(shè)趨向——社會(huì)建構(gòu)主義。這種追求課程包容、學(xué)科整合以及生活經(jīng)驗(yàn)融合的課程思想，極易削弱人工智能課程的獨(dú)特性和教育價(jià)值，致使學(xué)習(xí)者培養(yǎng)指向一般化的學(xué)習(xí)結(jié)果。為了突破課程構(gòu)建瓶頸，研究團(tuán)隊(duì)將視野投向了知識(shí)與課程研究的新領(lǐng)域——社會(huì)實(shí)在理論，其所蘊(yùn)含的對(duì)于學(xué)科知識(shí)的尊重、課程價(jià)值的守護(hù)以及生活經(jīng)驗(yàn)的超越等觀點(diǎn)，對(duì)于指導(dǎo)人工智能教育課程構(gòu)建、彰顯人工智能教育價(jià)值具有啟發(fā)意義。

一、解讀社會(huì)建構(gòu)主義課程觀

社會(huì)建構(gòu)主義課程觀的思想起源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論學(xué)說(shuō)。在人類(lèi)對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)或者知識(shí)命題上，皮亞杰對(duì)康德的“先驗(yàn)范疇”進(jìn)行了批判與繼承，創(chuàng)造性提出了物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇兩個(gè)概念。皮亞杰認(rèn)為，物理范疇的先驗(yàn)規(guī)定性是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)被統(tǒng)整為知識(shí)的基礎(chǔ)，是認(rèn)識(shí)主體與外部世界連通的橋梁；而邏輯數(shù)學(xué)范疇不直接與外部世界進(jìn)行交互，其借助“邏輯的動(dòng)態(tài)運(yùn)行”過(guò)程來(lái)統(tǒng)整那些感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，繼而完成知識(shí)發(fā)生的過(guò)程[1]。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，物理范疇的內(nèi)容要素指向的是知識(shí)，邏輯數(shù)學(xué)范疇的運(yùn)算過(guò)程指向的是思維，兩者是同一知識(shí)發(fā)生活動(dòng)中狀態(tài)和過(guò)程的兩個(gè)方面[2]。由于思維是以邏輯的形式顯現(xiàn)，那么思維必然具備一定的結(jié)構(gòu)，而知識(shí)的改變和沉淀又發(fā)生在思維的動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)中，那么思維結(jié)構(gòu)的形態(tài)決定了知識(shí)結(jié)構(gòu)的形態(tài)。因此，關(guān)于“知識(shí)何以可能”的問(wèn)題上，皮亞杰認(rèn)為是知識(shí)和思維發(fā)生的發(fā)展過(guò)程，也是知識(shí)結(jié)構(gòu)螺旋上升的建構(gòu)過(guò)程。

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論徹底動(dòng)搖了基礎(chǔ)主義認(rèn)識(shí)論經(jīng)久不衰的地位。基礎(chǔ)主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是知識(shí)構(gòu)成的基礎(chǔ)，知識(shí)來(lái)源于人們直接的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，亦或需要深入到像幾何公理那樣的真理去尋找。而發(fā)生認(rèn)識(shí)論則認(rèn)為：我們不是發(fā)現(xiàn)了這個(gè)世界或者知識(shí)，而是在“主體人”已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與思維的交相輝映從某種意義上創(chuàng)造了它們，這樣就將知識(shí)從邏輯經(jīng)驗(yàn)主義中解救出來(lái)，人文科學(xué)也被還原為令人尊敬的意識(shí)形態(tài)。當(dāng)快速發(fā)展的知識(shí)社會(huì)學(xué)與發(fā)生認(rèn)識(shí)論相遇，社會(huì)建構(gòu)主義思想開(kāi)始形成，最終將知識(shí)的建構(gòu)從個(gè)體層面全面拓展到了集體主義層面。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為應(yīng)該從發(fā)生學(xué)角度，在“知識(shí)大廈”建構(gòu)的過(guò)程中了解知識(shí)本身[3]。即真理顯現(xiàn)過(guò)程是社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)從低級(jí)向高級(jí)狀態(tài)發(fā)展的過(guò)程，共建思維的參與其中及其結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，不可或缺。由此可見(jiàn)，社會(huì)建構(gòu)主義的實(shí)質(zhì)是各領(lǐng)域邊界削弱的共建主義，目的是讓人們能夠適應(yīng)現(xiàn)代的生活現(xiàn)實(shí)。

課程是受社會(huì)建構(gòu)主義影響最為深刻的領(lǐng)域之一，人們?cè)诳疾煺n程知識(shí)的社會(huì)特征及其締構(gòu)和生成等過(guò)程中將邊界削弱的思想發(fā)揮到了極致。從課程目標(biāo)來(lái)看，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀削弱了學(xué)術(shù)能力與生活能力的邊界，提倡培養(yǎng)學(xué)習(xí)者面向真實(shí)生活的一般化知識(shí)和技能，例如：教會(huì)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)、培養(yǎng)其批判性思維，或者將解決現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題作為目標(biāo)；從課程內(nèi)容來(lái)看，削弱了不同學(xué)科、學(xué)校知識(shí)與日常知識(shí)的邊界，注重跨學(xué)科的整合，鼓勵(lì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，其以主題式、生活化的課程資源開(kāi)發(fā)為代表；從課程實(shí)施來(lái)看，削弱了教與學(xué)之間的邊界，強(qiáng)調(diào)師生知識(shí)傳遞和分享的平等性，譬如提倡輔助式教學(xué)、小組合作式學(xué)習(xí)和師生在課堂中的交流和互動(dòng)；從課程評(píng)價(jià)來(lái)看，削弱了不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成就的邊界[4]，倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行價(jià)值判斷，其典型是在學(xué)校大力推行形成性和鑒賞性等評(píng)價(jià)方式。

社會(huì)建構(gòu)主義之于課程，可以看到開(kāi)放、自由和去權(quán)威的時(shí)代主流觀念，其為社會(huì)與人們進(jìn)行教育知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，培養(yǎng)個(gè)性化、滿(mǎn)足社會(huì)需要的學(xué)習(xí)者提供了理論支撐，從而在推動(dòng)課程與教學(xué)的改革中起到至關(guān)重要的作用。當(dāng)前隨著新課改的不斷深化，課程的社會(huì)建構(gòu)思想在我國(guó)教育領(lǐng)域可謂根深蒂固。對(duì)于尚處在個(gè)性塑造階段的中小學(xué)人工智能教育而言，相關(guān)課程建設(shè)不可避免地會(huì)沾染上社會(huì)建構(gòu)的色彩。接下來(lái)追問(wèn)的是，當(dāng)前人工智能教育課程構(gòu)建在哪些層面受到了社會(huì)建構(gòu)主義課程觀的沾染，繼而會(huì)帶來(lái)怎樣的影響。

二、人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)色彩及其審視

人工智能教育課程正在經(jīng)歷初創(chuàng)的青澀期。鑒于以往社會(huì)建構(gòu)主義課程觀在信息技術(shù)等課程改革中取得的成效，人工智能教育課程的構(gòu)建者們無(wú)不在沿襲著這種經(jīng)驗(yàn)，而將其作為課程構(gòu)建的思想既有積極的作用，也有負(fù)面的影響。

（一）人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)色彩

為了具體描繪人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)色彩，增強(qiáng)上述觀點(diǎn)的可信程度，我們摘選了六所具有代表性中小學(xué)校的人工智能教育課程文本進(jìn)行分析，如表1所示。研究界定的課程文本為以文字、視頻等符號(hào)記載，以印刷品、多媒體形式保存下來(lái)的課程載體，包括課程大綱、教案、教科書(shū)和教學(xué)視頻等課程素材。

從表1可知，在課程目標(biāo)層面，雖然所有學(xué)校的課程文本顯示要培育創(chuàng)新思維，但是實(shí)際效果只是發(fā)展了學(xué)習(xí)者的問(wèn)題意識(shí)，欠缺解決高層次問(wèn)題的能力。技術(shù)類(lèi)課程共同追求的信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)或計(jì)算思維的培養(yǎng)在六所學(xué)校也被提起，另有四所學(xué)校關(guān)注了社會(huì)責(zé)任、數(shù)字公民等社會(huì)層面的內(nèi)容。可見(jiàn)，人工智能教育課程的意圖是讓學(xué)習(xí)者知道如何做事，使其能夠獲得更好的生存與發(fā)展的能力；在課程內(nèi)容層面，兩所小學(xué)樣本將人工智能知識(shí)進(jìn)行了生活化處理，幾乎沒(méi)有涉及知識(shí)概念及其背景的課程內(nèi)容；兩所樣本初中以技術(shù)的社會(huì)需求為出發(fā)點(diǎn)，將工具的應(yīng)用作為課程內(nèi)容構(gòu)建的線索；兩所樣本高中以主題活動(dòng)作為綱領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)與其他學(xué)科知識(shí)的整合，將人工智能內(nèi)容融入到相應(yīng)的設(shè)計(jì)任務(wù)。當(dāng)前人工智能教育課程的內(nèi)容組織體現(xiàn)知識(shí)的可行而非真理性、社會(huì)而非學(xué)術(shù)性的特征。

在課程實(shí)施層面，六所樣本學(xué)校主要采用了搜索學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)和創(chuàng)客學(xué)習(xí)三種方式。所謂搜索學(xué)習(xí)是指為了理解某個(gè)問(wèn)題或者某種情境，學(xué)習(xí)者在利用網(wǎng)絡(luò)工具以及配套的紙質(zhì)資源進(jìn)行答案檢索的過(guò)程中，繼而獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。由于其強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)創(chuàng)生性質(zhì)，本質(zhì)上來(lái)看亦屬于社會(huì)建構(gòu)主義課程觀范疇。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)和創(chuàng)客學(xué)習(xí)中，教師是典型的輔助者角色，主要依靠的是學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)，以及相互之間的交流協(xié)作，通過(guò)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)和完善來(lái)達(dá)成任務(wù)。這不僅詮釋了知識(shí)的情境性與共建主義特征，也極大削弱了教與學(xué)、主導(dǎo)者與被主導(dǎo)者之間的邊界；在課程評(píng)價(jià)層面，五所樣本學(xué)校擁有相應(yīng)的評(píng)價(jià)措施，然而無(wú)論是主題匯報(bào)，還是作品競(jìng)賽等形式均是以小組為單位來(lái)開(kāi)展評(píng)價(jià)，都不主張對(duì)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行考量，體現(xiàn)了立足過(guò)程、促進(jìn)發(fā)展的評(píng)價(jià)思想。

（二）人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)取向?qū)徱?/p>

作為當(dāng)前教育領(lǐng)域被公認(rèn)的先進(jìn)課程思想，人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)取向的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的知識(shí)技能化，能夠讓學(xué)習(xí)者深刻體會(huì)人工智能的魅力，從而有助于人工智能教育的快速普及；強(qiáng)調(diào)將知識(shí)看作是社會(huì)群體互動(dòng)、協(xié)商的產(chǎn)物，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)調(diào)其主體的地位。此外，這種去權(quán)威化的課程組織與評(píng)價(jià)方式，有助于培養(yǎng)和諧的師生關(guān)系和滿(mǎn)足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。然而，人工智能教育課程的社會(huì)建構(gòu)取向又存在難以規(guī)避的弊端。

首先，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀的危害在于阻礙了學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)進(jìn)步。中小學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步包含了兩個(gè)層面的意蘊(yùn)：一是，習(xí)得專(zhuān)門(mén)“語(yǔ)法”，增強(qiáng)概念的聚合性，即學(xué)科知識(shí)的積累，指向的是未來(lái)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展能力；二是，增強(qiáng)情境理解，提升知識(shí)的技能性，即生活知識(shí)的積累，指向的是未來(lái)世界的生存能力。正如美國(guó)教育學(xué)家穆勒[5]所言：教育的進(jìn)路需要在知識(shí)的概念性和情境性方面遵從連貫的原則，兩者分別由獲得學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)和特定行業(yè)技能的機(jī)會(huì)規(guī)定。毫無(wú)疑問(wèn)，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀關(guān)注了知識(shí)情境的連續(xù)性，而破壞了知識(shí)概念及其連續(xù)性。

從知識(shí)的概念性來(lái)說(shuō)，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀提倡的削弱日常知識(shí)與學(xué)校知識(shí)的邊界，實(shí)質(zhì)上是過(guò)于強(qiáng)調(diào)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的重要性，這將鼓勵(lì)大量高度情境化的生活經(jīng)驗(yàn)和行業(yè)經(jīng)驗(yàn)在沒(méi)有經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)化加工的前提下，就可以直接進(jìn)入課堂。這不僅造成了學(xué)習(xí)者對(duì)于人工智能知識(shí)學(xué)習(xí)的隨意性，也極大降低專(zhuān)門(mén)化“語(yǔ)言”與概念群的重要性。更為嚴(yán)重的是，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀提倡的教與學(xué)、教師地位與學(xué)生地位邊界的削弱，意味著教師主導(dǎo)作用的隱退和輔助教學(xué)形式的盛行，繼而使得學(xué)習(xí)者喪失被引導(dǎo)獲得專(zhuān)門(mén)性知識(shí)概念的機(jī)會(huì)，因而最終將導(dǎo)致其無(wú)法把握人工智能領(lǐng)域的核心概念，更不用說(shuō)進(jìn)一步在頭腦中構(gòu)建該領(lǐng)域的概念集合。

從知識(shí)概念的連續(xù)性來(lái)講，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀不重視學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的統(tǒng)整，而是強(qiáng)調(diào)新的知識(shí)關(guān)系，例如不同學(xué)科知識(shí)之間的連通、學(xué)校知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的融合，以及知識(shí)專(zhuān)門(mén)化與社會(huì)分工的聯(lián)系等，外在表現(xiàn)為以工具軟件、主題活動(dòng)、應(yīng)用場(chǎng)景等為主線的課程內(nèi)容組織形式。因此，這種課程觀容易致使人工智能教育領(lǐng)域中的概念支離破碎，難為學(xué)習(xí)者建立完整且連續(xù)性的知識(shí)概念體系。此外，社會(huì)建構(gòu)主義提倡的形成性和鑒賞性等評(píng)價(jià)方式，使學(xué)習(xí)者每次學(xué)業(yè)的評(píng)估呈現(xiàn)出碎片化特征，也不利于其聯(lián)結(jié)不同時(shí)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成知識(shí)體系的構(gòu)建。由此推斷，雖然學(xué)習(xí)者在中小學(xué)階段接受了人工智能教育，但是由于沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)意義上的學(xué)業(yè)進(jìn)步，因此在未來(lái)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)時(shí)期仍需回到原點(diǎn)學(xué)習(xí)。

其次，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀難以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獲取適應(yīng)智能社會(huì)的能力。社會(huì)建構(gòu)主義直指學(xué)習(xí)者面向未來(lái)社會(huì)生存能力的培養(yǎng)，但是在信息技術(shù)類(lèi)課程中，尤其是面向人工智能教育課程卻并非如此。社會(huì)建構(gòu)主義提倡的知識(shí)技能化立場(chǎng)，使得人工智能素養(yǎng)培養(yǎng)的最終落腳點(diǎn)在某些智能工具的應(yīng)用層面。一方面，工具屬性只是課程的部分價(jià)值，技術(shù)素養(yǎng)也并非人工智能素養(yǎng)的全部[6]，因此，當(dāng)人類(lèi)社會(huì)全面進(jìn)入智能時(shí)代，我們培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者仍欠缺較好的生存能力；另一方面，當(dāng)前人工智能發(fā)展迅速，智能工具迭代更新周期快。凸顯知識(shí)技能化的人工智能教育課程構(gòu)建，將會(huì)重走以往信息技術(shù)課程內(nèi)容陳舊、脫離時(shí)代的老路，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者習(xí)得諸多無(wú)用的經(jīng)驗(yàn)，更無(wú)法保障其對(duì)于未來(lái)社會(huì)的適應(yīng)能力。

最后，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀極易引發(fā)人工智能教育的社會(huì)公平問(wèn)題。正如英國(guó)教育學(xué)家表克·揚(yáng)所言[7]，相較于精英主義和客觀主義的傳統(tǒng)教育，在某些特定情況下社會(huì)建構(gòu)主義所引發(fā)的教育與社會(huì)的公平問(wèn)題更加隱蔽，危險(xiǎn)程度更加嚴(yán)重。對(duì)于人工智能課程而言，能夠引發(fā)該問(wèn)題的導(dǎo)火線在于當(dāng)前專(zhuān)有師資的短缺[8]。如上所述，社會(huì)建構(gòu)課程觀阻礙學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)進(jìn)步的根源在于知識(shí)概念的消隱及其連續(xù)性的破裂，而當(dāng)社會(huì)普遍意識(shí)到人工智能教育在該層面上存在的問(wèn)題時(shí)，處于資源充足或者優(yōu)勢(shì)地位的地區(qū)和學(xué)校可以通過(guò)吸引專(zhuān)有師資來(lái)抵消其帶來(lái)的負(fù)面影響，但是處于資源貧瘠或者劣勢(shì)地位的地區(qū)和學(xué)校，只能寄希望于其他課程的兼職教師來(lái)提升教育質(zhì)量。只不過(guò)，非專(zhuān)有教師可能經(jīng)常在無(wú)意識(shí)的情況下丟失重要的概念，而社會(huì)建構(gòu)主義課程觀主張的非引導(dǎo)式教學(xué)又難以讓學(xué)生重拾這些概念，或者說(shuō)較好掩蓋了概念丟失的問(wèn)題。這在導(dǎo)致不同地區(qū)和學(xué)校教育質(zhì)量?jī)杉?jí)分化的同時(shí)，也會(huì)將人工智能教育推向社會(huì)公平問(wèn)題的風(fēng)口浪尖。

在這需要說(shuō)明的是，社會(huì)建構(gòu)主義課程觀為何沒(méi)有引發(fā)其他課程的如此擔(dān)憂，研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為除了與人工智能教育課程性質(zhì)的不同之外，還有就是上游學(xué)科能夠?yàn)槠涮峁┑呢S富給養(yǎng)。中小學(xué)成熟課程基本是在改造上游學(xué)科基礎(chǔ)上得到的，因此它們具有豐富的學(xué)科思想底蘊(yùn)[9]。在這些概念充足的課程中，社會(huì)建構(gòu)主義不易造成課程知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)之間的失衡。此外，這些課程的上游學(xué)科早已為社會(huì)和學(xué)校儲(chǔ)備了大量?jī)?yōu)質(zhì)的專(zhuān)有師資，亦可抵消來(lái)自社會(huì)建構(gòu)主義課程觀帶來(lái)的負(fù)面影響。對(duì)于上游學(xué)科發(fā)展遠(yuǎn)不成熟的人工智能教育課程而言，究竟如何構(gòu)建才能發(fā)揮其應(yīng)有的教育價(jià)值。此時(shí)，社會(huì)實(shí)在的知識(shí)與課程觀進(jìn)入研究視野。

三、何為社會(huì)實(shí)在的知識(shí)觀與課程觀

社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)與課程的社會(huì)性追捧到了前所未有的高度。盡管包括曼海姆、舍樂(lè)在內(nèi)的學(xué)者早就對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義在各領(lǐng)域的全面滲透進(jìn)行了批判，提倡概念化的教學(xué)方式，但觀點(diǎn)過(guò)于零碎，始終未能構(gòu)建一種更為先進(jìn)的理論與之抗衡。英國(guó)教育學(xué)者麥克·揚(yáng)反思自己在南非和英國(guó)的教育實(shí)踐后，在深感社會(huì)建構(gòu)主義的危害同時(shí)，致力于解決知識(shí)客觀性與社會(huì)性之間的矛盾，并創(chuàng)造性提出了社會(huì)實(shí)在理論。從上世紀(jì)九十年代至今，隨著社會(huì)實(shí)在理論的內(nèi)涵不斷擴(kuò)充，邏輯也在逐步清晰，現(xiàn)已成為課程領(lǐng)域一種頗具價(jià)值的分析路徑與理論視角[10]。

在規(guī)避社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的問(wèn)題時(shí)，諸多學(xué)者提出了知識(shí)具有“客觀與社會(huì)二重性”的觀點(diǎn)，繼而將認(rèn)識(shí)論陷入了兩難的困境。而社會(huì)實(shí)在理論通過(guò)對(duì)前學(xué)的繼承和再認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)客觀的社會(huì)性，繼而成功超越了這種知識(shí)的二重性。具體來(lái)說(shuō)，四個(gè)基本要素[11]體現(xiàn)了社會(huì)實(shí)在理論對(duì)于知識(shí)的看法。首先，批判性（Critical）要素。知識(shí)是人類(lèi)在某一時(shí)期構(gòu)建起來(lái)的相對(duì)客觀的認(rèn)識(shí)，它是身處傳統(tǒng)的，但也是開(kāi)放的、可以被修正的；其次，實(shí)在性（Realist）要素。世界獨(dú)立于我們的感知而存在，那么將其作為對(duì)象的知識(shí)就是表達(dá)了我們未能感知到這個(gè)世界的某些實(shí)在屬性；同時(shí)，世界的各種樣態(tài)又在制約著我們認(rèn)識(shí)的范圍和深度，因此不同領(lǐng)域知識(shí)的差異也是一種實(shí)在的體現(xiàn)；再次，浮現(xiàn)性（Emergence）要素。知識(shí)不能簡(jiǎn)單地從指向的社會(huì)目的或者涉及的利益進(jìn)行化約，因?yàn)橹R(shí)雖然能夠在一定的歷史背景下被社會(huì)性的生產(chǎn)出來(lái)，但是實(shí)在性決定了其必然具有一種能夠超越特定群體的利益和具體社會(huì)情境的客觀性；最后，物質(zhì)性（Materiality）要素。知識(shí)的生產(chǎn)與獲取不是可以隨意完成的，需要依賴(lài)特定的規(guī)則方法和組織形式，例如組建學(xué)術(shù)共同體、專(zhuān)有知識(shí)的社群，等等。

與社會(huì)建構(gòu)主義提倡的知識(shí)邊界削弱相比，可以看出社會(huì)實(shí)在理論在有意維持著知識(shí)的邊界，并將邊界的力量看作是知識(shí)生產(chǎn)與獲得、人類(lèi)文明與進(jìn)步基礎(chǔ)。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，“厘清知識(shí)的分化問(wèn)題”成為了社會(huì)實(shí)在理論關(guān)注的基礎(chǔ)問(wèn)題。在諸多對(duì)知識(shí)差異的考量中，以下內(nèi)容對(duì)社會(huì)實(shí)在課程觀的形成產(chǎn)生了重要影響。第一，日常知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)的分化。日常知識(shí)出自情境化場(chǎng)所的選擇，與人們的生活背景和獲得它的具體情境相關(guān)聯(lián)；學(xué)術(shù)知識(shí)源于專(zhuān)門(mén)化的知識(shí)生產(chǎn)社群，將各類(lèi)“思想的對(duì)象”綜合在一起，是學(xué)習(xí)者擴(kuò)展思維和改造世界最可靠的方式。因此，學(xué)校課程需要建立在日常知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)分化的基礎(chǔ)上；第二，不同學(xué)科知識(shí)之間的分化。學(xué)科擁有專(zhuān)門(mén)化的屬性，不同學(xué)科的話語(yǔ)形態(tài)和結(jié)構(gòu)形式具有較大的差異，它們彼此之間難以化約。同時(shí)，各個(gè)學(xué)科擁有各自的歷史和專(zhuān)家共同體，這些是知識(shí)發(fā)展和傳遞的立足點(diǎn)。因此，學(xué)科間的必要分化應(yīng)該成為思考課程的前提；第三，課程知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的分化。學(xué)校的本質(zhì)是專(zhuān)門(mén)化的場(chǎng)所，課程知識(shí)應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者獲得領(lǐng)域內(nèi)最可靠知識(shí)以及進(jìn)步的機(jī)會(huì)。由于日常知識(shí)貼近學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際，有助于化解枯燥且艱辛的理論學(xué)習(xí)，因此它可以作為教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)資源，即充當(dāng)課程知識(shí)傳遞的腳手架，而非教育教學(xué)的落腳點(diǎn)。

此外，社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀在堅(jiān)守知識(shí)邊界的同時(shí)，也看到了知識(shí)身處歷史和社會(huì)中的局限性，提倡知識(shí)傳遞和獲取中有條件的邊界跨越，并且認(rèn)為正是這種邊界的非隨意性使得人類(lèi)社會(huì)得以維持穩(wěn)定的“社會(huì)-認(rèn)識(shí)論”結(jié)構(gòu)。例如，日常知識(shí)進(jìn)入課程學(xué)習(xí)的范圍，除了與當(dāng)時(shí)傳遞的學(xué)術(shù)知識(shí)意圖不違和之外，還需要經(jīng)歷再情景化的過(guò)程。所謂再情景化是指將日常知識(shí)從特定情境中抽離出來(lái)形成去情境化的知識(shí)，當(dāng)其再度回到學(xué)習(xí)者的實(shí)踐中能夠適應(yīng)于全新的情境，這種做法的根源在于社會(huì)實(shí)在理論認(rèn)為知識(shí)同樣具有社會(huì)性，其產(chǎn)生與獲取過(guò)程應(yīng)是相互獨(dú)立的；在學(xué)科邊界的跨越方面，社會(huì)實(shí)在理論認(rèn)為共享研究對(duì)象的某些學(xué)科，可以由離散狀態(tài)逐步發(fā)展為穩(wěn)定社群，從而培植出它們新的內(nèi)部形態(tài)和社會(huì)關(guān)系，等等。由此可見(jiàn)，在社會(huì)實(shí)在理論的視野下，知識(shí)的社會(huì)性與客觀性在此合而為一，并催生了一種符合時(shí)代需要、且具有全新理念的課程觀，如表2所示。

社會(huì)實(shí)在理論在將知識(shí)觀遷移到課程觀的過(guò)程中，逐漸發(fā)展了“強(qiáng)有力的知識(shí)”（Powerful Knowledge）這個(gè)核心概念，從而在學(xué)校課程中喚醒了知識(shí)（Voice of Knowledge）的聲音，應(yīng)對(duì)了社會(huì)建構(gòu)主義給課程帶來(lái)的不良后果。所謂強(qiáng)有力的知識(shí)是指當(dāng)前學(xué)科內(nèi)部存在的某些理論化、體系化和專(zhuān)門(mén)化的知識(shí)，它們能夠體現(xiàn)當(dāng)前所涉領(lǐng)域最好的知識(shí)狀態(tài)，應(yīng)該在學(xué)校課程中成為學(xué)習(xí)者首要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因?yàn)樵谏鐣?huì)實(shí)在課程觀看來(lái)，一般的理論知識(shí)或日常知識(shí)雖然能夠解決生活和知識(shí)生產(chǎn)中的細(xì)節(jié)問(wèn)題，但是體系化和專(zhuān)門(mén)化的缺失，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以利用所知細(xì)節(jié)編織出問(wèn)題全貌，因此缺乏足夠的解釋力，會(huì)給知識(shí)的跨情境應(yīng)用以及知識(shí)的生產(chǎn)帶來(lái)阻礙。然而，強(qiáng)有力知識(shí)可以在多個(gè)學(xué)科內(nèi)部共享以及彼此連接，形成穩(wěn)定的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。它們不僅是情境一般化的基礎(chǔ)，即人們超越特定情境和案例進(jìn)行更好生存的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)者高級(jí)思維培養(yǎng)，推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)的有力保障。

圍繞學(xué)習(xí)者強(qiáng)有力知識(shí)的獲得，社會(huì)實(shí)在課程觀認(rèn)為課程內(nèi)容應(yīng)該是概念進(jìn)階、學(xué)科本位的組織方式。理論的發(fā)展依賴(lài)于概念的重構(gòu)，也就是說(shuō)概念及其內(nèi)涵的更替發(fā)生在學(xué)科重大歷史轉(zhuǎn)型時(shí)期，學(xué)科概念不僅是學(xué)科理論發(fā)展積淀，也代表了領(lǐng)域內(nèi)某方面最被認(rèn)同的理論知識(shí)。更為重要的是學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)其實(shí)是通過(guò)概念結(jié)點(diǎn)形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，因此概念進(jìn)階的學(xué)習(xí)通常是整體性的，涉及到一個(gè)概念集群，足以充當(dāng)課程中強(qiáng)有力的知識(shí)；在課程實(shí)施方面，應(yīng)是基于身份認(rèn)同的教學(xué)方式，由于概念學(xué)習(xí)的專(zhuān)門(mén)化特征，社會(huì)實(shí)在課程觀強(qiáng)調(diào)師生之間教育學(xué)關(guān)系的維持，即不管是師生之間的對(duì)話協(xié)商，亦或知識(shí)情景化的教學(xué)過(guò)程，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)專(zhuān)門(mén)知識(shí)的角色不能打破；在課程評(píng)價(jià)層面，強(qiáng)調(diào)個(gè)人貢獻(xiàn)和系統(tǒng)化成果的評(píng)價(jià)，無(wú)論采用哪種評(píng)價(jià)方式，都應(yīng)該發(fā)出學(xué)科知識(shí)評(píng)估的強(qiáng)信號(hào)，著力考察學(xué)習(xí)者個(gè)性化知識(shí)體系的完善程度，以幫助其實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新的目標(biāo)。

四、人工智能教育課程如何走向社會(huì)實(shí)在

通過(guò)對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的批判和超越，社會(huì)實(shí)在理論試圖將西方教育從虛無(wú)主義的情緒中解救出來(lái)，把“失去已久”的知識(shí)帶回來(lái)。正在遭受社會(huì)建構(gòu)主義困擾的人工智能教育課程同樣面臨著知識(shí)尊嚴(yán)和價(jià)值缺失的問(wèn)題，社會(huì)實(shí)在課程觀恰好為我們拓寬了課程研究、建設(shè)的空間與方向，為上述問(wèn)題的修正帶來(lái)了契機(jī)。

根據(jù)社會(huì)實(shí)在課程觀的思想，人工智能教育課程構(gòu)建應(yīng)該以強(qiáng)有力的知識(shí)為中心，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種潛心學(xué)習(xí)的氛圍，使其獲得充分、深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教育收獲，具體而言：人工智能教育課程的學(xué)習(xí)充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性，教師的工作對(duì)于推進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步而言充滿(mǎn)著誘惑力，使其生成雖身處困境但不愿放棄的動(dòng)力；以當(dāng)前人工智能領(lǐng)域?qū)＜易钫J(rèn)可的知識(shí)為基礎(chǔ)，持續(xù)不斷地給學(xué)習(xí)者提供相關(guān)理解和解釋世界的原始資料，使其建立與其他領(lǐng)域以及現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)；提供給學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)加工與儲(chǔ)存的觀念與技巧，幫助其建立人工智能領(lǐng)域的知識(shí)體系；構(gòu)建支持知識(shí)學(xué)習(xí)到高階思維發(fā)展的完整過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在專(zhuān)家視角下利用人工智能技術(shù)解決問(wèn)題的意識(shí)和能力，使其獲得參加任何技能競(jìng)賽都無(wú)法達(dá)到的滿(mǎn)足感。

人工智能教育課程如何為學(xué)習(xí)者構(gòu)建強(qiáng)有力的知識(shí)，或者說(shuō)課程內(nèi)容的組織如何體現(xiàn)“概念進(jìn)階、學(xué)科本位”思想。首先，人工智能領(lǐng)域中大概念的挖掘是至關(guān)重要的一步。大概念指的不是基礎(chǔ)概念，而是聚合概念，即位于科目或單元的中心位置，能夠集中體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的那些概念。大概念就如同是一個(gè)抽屜，提供了歸納各種小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架[12]，無(wú)論是對(duì)于課程整體的架構(gòu)，還是單元內(nèi)容的組織，都能夠起到提綱挈領(lǐng)的作用。例如，“知識(shí)表示、知識(shí)推理和知識(shí)應(yīng)用”就是人工智能領(lǐng)域的三個(gè)大概念，詮釋了智能機(jī)器“廣義問(wèn)題求解”的核心思想和活動(dòng)過(guò)程。每個(gè)大概念都可以聚合各自研究分支中的基本原理和方法，體現(xiàn)出已知人工智能領(lǐng)域中最為本質(zhì)的東西。更為重要的是，這三個(gè)大概念的相互聯(lián)結(jié)又為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)非常好的認(rèn)知框架，其組成的概念集群可以形成連貫的知識(shí)線索，從而增強(qiáng)人工智能課程理論架構(gòu)的系統(tǒng)性和條理性。大概念的提取可以通過(guò)概念派生、詞頻統(tǒng)計(jì)、專(zhuān)家咨詢(xún)和學(xué)科素養(yǎng)分析等方式[13]。

其次，大概念需要經(jīng)過(guò)多次投射最終形成人工智能教育課程的內(nèi)容。人工智能是一門(mén)典型的交叉型學(xué)科，大概念所匯聚的概念集群往往分布在不同的學(xué)科領(lǐng)域。這些原始概念組成的課程內(nèi)容沒(méi)有清晰的學(xué)科邊界，因此仍然不能被社會(huì)實(shí)在課程觀所接受。為了厘清學(xué)科之間的邊界，研究團(tuán)隊(duì)提倡采用從抽象逐步到具體的概念投射方式，如圖1所示。以這種概念投射的方式組織課程內(nèi)容有著諸多優(yōu)勢(shì)：（1）盡管概念投射是不斷具體化的過(guò)程，但并沒(méi)有參雜任何的生活概念，從而保證了課程知識(shí)的跨情境應(yīng)用[14]；（2）將基本概念歸納到不同的枝節(jié)，有助于課程堅(jiān)守學(xué)科知識(shí)的邊界，避免不同領(lǐng)域概念學(xué)習(xí)的混淆；（3）各層次指定了一組特定概念和具體內(nèi)容，使得不同階段概念學(xué)習(xí)的數(shù)量在可控范圍；（4）下層概念的學(xué)習(xí)有助于對(duì)上層更為抽象概念的理解，符合由具體到抽象的學(xué)習(xí)規(guī)律[15]；（5）概念的分層體系可作為課程學(xué)段分野的依據(jù)。例如，根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展程度，小學(xué)、初中和高中課程可以分別涉及“案例”“分支”和“領(lǐng)域”中的有關(guān)概念，更高層級(jí)概念的理解和應(yīng)用可以作為學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)時(shí)達(dá)到學(xué)習(xí)成就。

在課程實(shí)施方面，社會(huì)實(shí)在課程觀不反對(duì)將學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，亦或?qū)⒅R(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)募寄芑幚恚驗(yàn)樗鼈兪浅橄蟾拍罹呦蠡挠行Ы橘|(zhì)，也是學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生關(guān)聯(lián)的結(jié)點(diǎn)，但關(guān)鍵在于要堅(jiān)守課程與教學(xué)、學(xué)校知識(shí)與日常知識(shí)的邊界，前者的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走向強(qiáng)有力的知識(shí)，后者的目的是將艱辛的學(xué)習(xí)過(guò)程變得富有趣味和吸引力。據(jù)此，結(jié)合人工智能教育課程屬性，研究團(tuán)隊(duì)提出了實(shí)施的五個(gè)關(guān)鍵要素：聚焦、體驗(yàn)、引領(lǐng)、概括和反思。聚焦是指要將課程各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)指向核心概念的掌握，并使學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟課程學(xué)習(xí)的意圖；體驗(yàn)是借助各種類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)建立學(xué)習(xí)行為和保持學(xué)習(xí)狀態(tài)；引領(lǐng)是教師要在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)出學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)信號(hào)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者努力的方向；概括和反思的目的是讓學(xué)習(xí)者厘清學(xué)科知識(shí)和生活知識(shí)之間的邊界，并幫助其建立指向大概念理解的知識(shí)體系。人工智能教育課程實(shí)施的五個(gè)關(guān)鍵要素使概念學(xué)習(xí)的可代入性及其效果明顯增強(qiáng)，有效避免了課程過(guò)分遷就生活化，甚至滑向技能訓(xùn)練的問(wèn)題。

至于人工智能教育課程的評(píng)價(jià)，主張采用學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)（Assessment as Learning）和學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（Assessment for Learning）[16]相結(jié)合的方式。前者是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，意圖是讓其在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)；后者是貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部評(píng)價(jià)方式，目的是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的推進(jìn)收集證據(jù)。鑒于當(dāng)前中小學(xué)各類(lèi)課程爭(zhēng)先上位的態(tài)勢(shì)，人工智能教育課程難以獲得總結(jié)性考核機(jī)會(huì)，而原有各種形成性評(píng)價(jià)又難以實(shí)現(xiàn)對(duì)于個(gè)人貢獻(xiàn)和系統(tǒng)成果的精準(zhǔn)考核，我們主張采用的兩種評(píng)價(jià)可以很好的嵌套在一起，兼顧目標(biāo)和過(guò)程兩種取向。學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)為學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)起到了目標(biāo)校準(zhǔn)的角色，使收集的證據(jù)能夠準(zhǔn)確指向課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)。此外，其可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者像評(píng)估員一樣思考，在評(píng)價(jià)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)概念理解的反芻。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)則通過(guò)作品的收集過(guò)程推動(dòng)了概念具象化的呈現(xiàn)，同時(shí)有助于學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)過(guò)程中收集的各種概念片斷整理為系統(tǒng)化的概念集群。

五、結(jié)語(yǔ)

社會(huì)建構(gòu)主義課程觀與以往崇尚知識(shí)傳輸?shù)恼n程觀念形成鮮明對(duì)比，一直被公認(rèn)為先進(jìn)的課程構(gòu)建思想。正因?yàn)槿绱耍斯ぶ悄芙逃n程極易沾染社會(huì)建構(gòu)主義色彩，結(jié)果導(dǎo)致了這種缺乏學(xué)科底蘊(yùn)課程的弊端被展露無(wú)疑。無(wú)可否認(rèn)的是，人工智能教育課程具有很強(qiáng)的技術(shù)屬性和情境屬性，但并不意味就要屈尊課程知識(shí)本身的尊嚴(yán)與價(jià)值，背離人工智能教育的本質(zhì)。社會(huì)實(shí)在理論及其課程觀對(duì)于客觀世界及其包含知識(shí)領(lǐng)域的“實(shí)在性”重視，使其全面超越社會(huì)建構(gòu)主義，從而能夠給予人工智能教育課程扎實(shí)的客觀基礎(chǔ)，將知識(shí)從原有課程中拯救出來(lái)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 白倩，馮友梅等.重識(shí)與重估：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論及其視野中的學(xué)習(xí)理論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020，38（3）：106-116.

[2] 景玉慧，沈書(shū)生等.認(rèn)識(shí)論語(yǔ)境下的知識(shí)模型討論[J].電化教育研究，2020，41（1）：37-44.

[3][10] 許甜.從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論：麥克·揚(yáng)教育思想的轉(zhuǎn)向研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2018.

[4] 許甜.知識(shí)與課程的“三種未來(lái)”——英國(guó)教育學(xué)家麥克·揚(yáng)的課程觀述評(píng)[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，31（5）：19-28.

[5] 文雯，許甜等.把教育帶回來(lái)——麥克·揚(yáng)對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的超越與啟示[J].教育研究，2016，37（3）：155-159.

[6][9] 李藝，鐘柏昌.重構(gòu)信息技術(shù)課程——從經(jīng)驗(yàn)選擇走向思想投射[J].電化教育研究，2015，36（10）：5-11，19.

[7] Young M，Muller J.Three Educational Scenarios for the future： lessons from the sociology of knowledge [J].European Journal of Education，2010，45（1）：11-27.

[8] 方圓媛，黃旭光.中小學(xué)人工智能教育：學(xué)什么，怎么教——來(lái)自“美國(guó)K-12人工智能教育行動(dòng)”的啟示[J].中國(guó)電化教育，2020，（10）：32-39.

[11] 張新亮，石艷.麥克·揚(yáng)的社會(huì)實(shí)在論思想初探[J].外國(guó)教育研究，2018，45（12）：33-43.

[12] 李剛，呂立杰.大概念課程設(shè)計(jì)：指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實(shí)的課程架構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2018，38（Z2）：35-42.

[13] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[14] 瑪雅·比亞利克，查爾斯·菲德?tīng)柕?人工智能時(shí)代的知識(shí)：核心概念與基本內(nèi)容[J].開(kāi)放教育研究，2018，24（3）：27-37.

[15] 于勇，徐鵬等.我國(guó)中小學(xué)人工智能教育課程體系現(xiàn)狀及建議——來(lái)自日本中小學(xué)人工智能教育課程體系的啟示[J].中國(guó)電化教育，2020，（8）：93-99.

[16] Stern J S.Tools for Teaching Conceptual Understanding，Elementary Harnessing Natural Curiosity for Learning that Transfers [M]. Corwin：SAGE Publications，2017.127-128.

作者簡(jiǎn)介：

楊緒輝：副教授，博士，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)。

沈書(shū)生：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)、教師教育技術(shù)能力建設(shè)。

Reconstruction of Artificial Intelligence Education Curriculum

—From Social Constructivism to Social Realism

Yang Xuhui1， Shen Shusheng2

（1.College of Education Science， Huaiyin Normal University， Huaian 223300， Jiangsu； 2.College of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210024， Jiangsu）

Abstract： The shortcomings of social constructivism in guiding the construction of artificial intelligence courses have forced researchers to turn their vision to the social reality theory which was a new field of education and curriculum research. Its transcendence over social constructivism which is useful for guiding artificial intelligence education has important enlightening significance. Firstly， the study interpreted the social constructivism curriculum view， revealed that its essence was the coconstructivism which weakened the boundaries of the various fields of the curriculum， and made the cultivation of learners point to the result of general knowledge and skills facing real life； Secondly， it explained the social construction color of artificial intelligence education courses， and found that it had disadvantages such as hindering academic progress， difficult for learners to acquire the ability to adapt to the future society， and social justice issues that could easily cause education； Thirdly， it discussed the advanced nature of the social actual knowledge view， and made a detailed analysis of the curriculum view it presents； Finally， according to the social reality curriculum concept， the goal setting， content organization， implementation process and evaluation methods of artificial intelligence education courses were comprehensively sorted out.

Keywords： Artificial Intelligence education curriculum； knowledge view； curriculum view； social constructivism； social realism

收稿日期：2021年3月25日

責(zé)任編輯：李雅瑄