大單元設計下的美術項目化學習實踐

白云云

【摘 要】本文借助大概念建構下的單元設計，依靠成果引領、問題驅動等方式，以項目化學習為主要途徑，探索以“黃金”“青銅”“陶瓷”三大主題為線索的文化理解，以及基于比較手法的美術學科項目化學習。

【關鍵詞】大單元 大概念 藝術比較 項目化學習

一、“兩張郵票”引發的單元項目化學習設計架構

上海市教育委員會教學研究室2019年編制的《上海市初中美術學科教學基本要求（試驗本）》中提到，美術學科的學習按照繪畫、雕塑、工藝、設計、欣賞五個主題展開。在“欣賞”主題概述中強調“多元的學習經歷，積累審美體驗，拓展藝術視野”，從而“形成民族文化認同與國際文化理解，進一步提高審美判斷與藝術欣賞能力”[1]。2018年上海市教育委員會教學研究室編著的《中學藝術單元教學設計指南》中，對中學生藝術學科“感受與鑒賞”之關鍵能力的描述中談到，“能解釋和評價藝術現象和藝術作品”被看作是“感官調動、描述感受、評價作品”這一具體表現指標的最高水平[2]。

從上述要求與單元教學指南中不難發現，以學科核心素養為導向，美術學科的教學“模塊化”“單元化”的趨勢越加明顯。教師在教學中也能逐漸感受到，學生若想獲得深度學習體驗，需要合理借助學科大概念，進行連貫的結構化學習，這是獲取學科核心素養的基礎，也是當代美術教育深耕的前提條件。

筆者偶然見到一份限量版郵票（見圖1），那是著名的四川金沙遺址博物館鎮館之寶“金面具”（以下簡稱“四川金沙面具”）和古埃及法老“圖坦卡蒙”黃金面具（以下簡稱“古埃及圖坦卡蒙面具”）的組合版。這兩張郵票指向風格迥異的“黃金”藝術，看似情況不同，實則大概念相同—都指向“比較藝術文化”這一個學習方向。倘若與教材有機整合，將是一個完美的教學單元。巧合的是，上海教育出版社八年級第一學期《藝術》教材，第二單元“融入生活的多彩藝術”第二課“火土陶藝”，講述的正是美術材質所帶來的一系列創造，以及藝術文化的形成等。筆者有效開發教材，拓展“黃金”資源，隨即設計了一個基于“比較藝術文化”的單元項目化學習活動（見表1）。

為了說明本單元大概念引領下的教材整合運用、教學設計架構、學生項目化學習，以及階段性學習成果、評價等情況，下文進一步詮釋誕生于兩張郵票的“比較藝術文化”單元項目化學習的教學設計及實踐方案。

【單元目標】

知識與技能：了解與掌握黃金、青銅、陶瓷三種造型材質與技術，能夠在對比分析中學會鑒賞與評價藝術文化的基本方法，制作基于問題解決與學習參考的“藝術比較學習手冊”（以下簡稱“學習手冊”）。

過程與方法：在“黃金”“青銅”“陶瓷”三個子題的比較鑒賞過程中，學會從不同角度分析，得出具體結論。

情感態度價值觀：感受藝術作品的材質與美感特點，理解文化異同，尊重中外藝術文化遺產。

【單元名】

學會“比較”—如何理解同類型文化藝術。

【教學資源】

上海教育出版社八年級第一學期《藝術》教材第二單元“融入生活的多彩藝術”第二課“火土陶藝”，兩張“黃金”郵票和青銅藝術資料。

【學習對象】

八年級學生。

【基本問題】

如何通過合理的比較，欣賞與判斷不同文化背景下同類藝術的不同表現？

【小問題】

（1）四川金沙面具與古埃及圖坦卡蒙面具是一回事嗎？有哪些相同與不同？為何？

（2）如何看待4000年前的世界青銅器藝術？你怎樣評價青銅材質在藝術發展中的地位？

（3）為什么中國陶瓷世界一流？中國陶瓷是如何走向世界領先的？你認為其他國家的陶瓷（文化）如何？

【單元設計思路】

（1）性質及特點

立足于教材中設定的“陶瓷”內容，結合“黃金”“青銅”與“陶瓷”在同一邏輯層面的藝術媒介，進行造型、內容、風格等比較學習。這是一個完整的中長期項目化學習活動（8課時）。

（2）學生知識與技能現狀分析

八年級學生經過多年系統的美術學習，對美術學科特有的媒介、材料認識基礎較好，普遍知道材質對作品效果的影響，但由于各學科相對獨立、知識之間的架構并不相通，因此大部分學生對媒介、材料背后的藝術與文化價值認識并不深刻，由藝術發起的認知系統尚未很好地形成。在欣賞水平上屬較淺層次，尤其是缺乏國別比較能力，不能通過欣賞、鑒賞作品進行很好的文化理解遷移。

（3）教學思路和理論依據

教學思路：借助大概念“藝術比較”，提出基本問題“如何通過合理內容的比較，欣賞與判斷不同文化背景下藝術的不同表現”，明確學習成果為“學習手冊”。隨后，將單元切分成以“黃金”“青銅”“陶瓷”為獨立主題的三大內容。在主題中，分別以小問題入手，擊破三大主題中的數個小問題。最后歸納，合作完成學習手冊的制作，落實本單元學科核心素養。

理論依據：大概念、逆向設計、項目化學習。

（4）學習目標（真實性學習任務）

在“黃金”主題學習中，橫向對比了解黃金的地理條件對材質的影響，四川金沙面具和古埃及圖坦卡蒙面具的黃金原料、面具造型取決于什么，折射出怎樣的審美特點。在這一主題下完成調查記錄，包括圖表設計和文字概述兩個內容，以學習單的形式呈現。

在“青銅”主題學習中，對比欣賞秦陵“青銅之冠”和公元前四世紀雅典青銅人馬，用調查研究、資料查閱、對比分析等方式揭示青銅器在早期出現的必然性、文物挖掘的必要性等，談談理解。在這一主題下完成青銅器臨摹，或設計一個現代青銅雕塑作品，以繪畫形式呈現，輔以文字記錄。

在“陶瓷”主題學習中，通過了解土耳其古陶瓷以及日本瓷器的特點，縱向對比，探究“中國陶瓷世界一流”的原因所在。在這一主題下完成圖表、文字、臨摹或創作等任務。

把以上內容以圖文并茂的形式，做成學習手冊。

（5）教學策略與方法

逆向設計法：主題開始時，教師展示驅動性問題與成果實例，然后展開教學。

學習支架法：教師在學生收集資源、整理選用資料過程中，提供幫助。

項目化學習：以問題為驅動，完成一份可展示、參考、留存的學習手冊。

形成性評價：在學習過程中，給予能促進學生下一步發展的積極評估。

【評價方案及評價量規】

單元評價方案及評價量規如表2、表3所示。

二、“兩張郵票”引發的單元項目化學習實施過程

此次單元設計耗時較久，連接大概念的小問題設計完備，在具體實施過程中獲得了良好的課堂效果?？偟膩碚f，可從單元三大主題的實踐來介紹此次項目化學習的過程。

1. 項目初探—“黃金”主題

本單元項目化學習由“黃金”而起，因此將“黃金”主題作為單元“第一炮”順理成章。第一課時，教師介紹整個單元的架構及任務—“學會在比較中掌握不同藝術文化”，后引出“黃金”主題。教師將兩張郵票展現在學生面前，交代金面具史料故事，隨后邀請學生在圖片與視頻欣賞的基礎上，兩人一組討論，得出結論，將表格填寫完整。第二課時，教師邀請學生制作學習手冊，以小報、海報的形式入手，用圖文并茂的方式呈現觀點，教師提出制作要求，如排版、文字、色彩要素等。第三課時，學生將前兩課時的收獲與資料匯總，用美術技法制作、烘托并完成學習手冊的第一部分—“黃金”學習單（見圖2）。

2. 漸入佳境—“青銅”主題

在“黃金”主題學習基本順利的基礎上，展開第二主題“青銅”的學習。在“黃金”主題中，“成果導向”有效，本課沿用了這一方式，教師拋出七個帶有指向性的小問題，引導學生在對比中西方藝術中的“青銅”情況時，做適當考慮。

學生已在“黃金”主題學習中獲知了學習方式，因此在“青銅”主題學習中能夠快速進入狀態，開始有效地探索與合作。在制作學習手冊時，更是離開了“黃金”主題的版式（“黃金”學習單中，設置了三個固定板塊—標題、黃金概況、某一話題），轉而探索更加開放、個性的創作內容（見圖3）。

3. 完美收尾—“陶瓷”主題

在經歷了“黃金”“青銅”兩輪主題學習后，學生已基本掌握方法，能夠在“陶瓷”主題中自行尋找圍繞小問題的、帶有研究深度的話題，從而整理“陶瓷”這一媒介下的藝術文化比較學習的內容，整合到學習手冊的最后一部分。

在這一過程中，學生已對“成果導向”的方式非常熟悉，故而“陶瓷”主題并沒有像前兩個主題那樣歷時三課時，僅用兩課時就完成了探討與創作。在“陶瓷”主題中，學生提出五花八門的小問題，并自行設計、運用資源美化及整理學習手冊版面（見圖4）。

三、“兩張郵票”引發的單元項目化學習實踐經驗

“郵票”是筆者極為偶然的一次發現，卻引發了一場有意義的大單元項目化學習。這次學習與傳統美術教學相比，優勢非常明顯。此次實踐中，筆者歸納出如下經驗，與讀者共同探討。

1. 將看似零散的教學資源化為整

上?，F行的八、九年級美術教材已變為2020年版的《藝術》（上海教育出版社），音樂與美術兩門學科的知識內容合為一本卻又相互獨立，這無疑給美術教師帶來不小的沖擊。從該版本教材中找出“散落”“有共性”的內容，并適當引用經典或流行的教學資源，再通過項目化學習的方式引導學生自主實踐，能將八、九年級的美術課引導到“單元化”的軌道上來，既符合核心素養培養的要求，又忠于教材的編寫意圖。

2. 將看似無關的學科知識相關聯

在倡導跨學科學習的當下，美術學科與其他學科的跨界融合已自然而然發生。在項目化學習的指引下，學生要解決真實情境中的大小問題，必然要借助多學科的知識。此時，良好的單元架構與有效的項目化學習，構建了學生獲取跨學科知識的安全網，也幫助學生將一些看似無關的學科知識相互關聯，從而形成自己的認知體系。如學生在“陶瓷”主題中提出：“陶瓷耐高溫，能做導彈的外殼嗎？”要解決這個問題，必然需要多學科知識的支撐。

3. 將深度學習交給真實問題情境

“解決現實問題”“真實情境”是項目化學習的顯著特征。隨著本單元實踐的深入，這一點越加凸顯。有別于傳統課堂的“教師提出問題、學生解決”，在規范、嚴謹的單元學習中，在成果驅動的項目實施中，學生會產生越來越多、越來越有質量的問題—圍繞核心的驅動性問題。只有學生自己想要知道答案，他們才會花大力氣去思索、去探究，這顯然能促成有深度的學習，孵化出高階思維。如學生設計個性化問題時，談到自己吹過的“黃金長笛”，感覺較一般長笛“音色溫潤，更加適合演奏”，學生調研探究后發現，黃金的延展性更柔和、振動頻率略低，故聲音更悠揚。以另一學生的本單元系列作品為例，基于真實情境中的問題解決，他的驅動力比平時強，問題頗有深度，作品水平較之以往更高（見圖5）。倘若項目化學習沒有制造出真實感，學生的收獲不會如此大，體會也不會如此深刻。

四、“兩張郵票”引發的單元項目化學習問題反思

一次“偶遇式”實踐，筆者發現了美術學科基于大單元的項目化學習優勢。然而，美術教學是否都可按照單元式、項目化學習來設計呢？筆者有以下兩點反思。

反思一：面對班級人數過多的現實狀況，如何有效劃分項目化學習小組，教師需要介入嗎？介入多少？怎么介入？這是需要充分考慮的問題。

反思二：不是每個“大單元”都可以“偶遇”，項目化學習最好的做法是整合教材資源、選取優質對象。把教師本人變成能夠策劃、執行單元教學與項目化學習的角色更為重要。

參考文獻

[1] 上海市教育委員會教學研究室.上海市初中美術學科教學基本要求（試驗本）[M].上海：上海書畫出版社，2019：37.

[2] 上海市教育委員會教學研究室.中學藝術單元教學設計指南[M].北京：人民教育出版社，2018：26.

（作者單位：上海市實驗學校東校）

責任編輯：趙繼瑩

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