基于單元的高中地理問題式教學設計策略
——以“全球性大氣環流”教學為例

陳國祥

教育部頒布的《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出要重視問題式教學。課標指出：“問題的確定可以覆蓋若干條內容要求或教科書的若干章節，圍繞問題，使教學內容的結構化與關聯性更加突出。”筆者結合多年實踐，在積累了多個課時教學設計的基礎上，以“全球性大氣環流”為例，介紹如何開展基于單元的高中地理問題式教學設計。

一、凝煉“學科大觀念”，確立單元基本問題

1.凝煉學科大觀念，為單元內容體系鑄魂。

學科大觀念是單元的靈魂。學科大觀念不是我們平常所說的基本概念，而是居于學科核心的觀念，因為它能夠強有力地解釋現象，提供對學科的綜合考察，是對個別的事實和技能賦予意義的概念、主題、問題。我國地理課程標準中沒有明確提出有哪些學科大觀念。在實踐過程中，我們試圖把“四大圈層的物質組成和循環運動不斷塑造地球表層形態”作為一個學科大觀念，用來統整大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈部分的課程內容。具體到大氣圈部分，我們對《義務教育地理課程標準（2011年版）》中的氣溫、降水、天氣、氣候和氣象災害等內容和《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》必修一、選擇性必修一中的大氣內容進行統整分析，并考慮到復習課程的建設需要，形成了較為完整的單元內容體系（如下頁表1）。

表1 大氣單元的內容體系

2.基于學科大觀念，確立單元基本問題。

最好的單元基本問題就是指向和突出大觀念的問題。有了學科大觀念的航標，單元基本問題的設計就有了方向，我們將“大氣圈中的大氣是如何進行運動的”作為單元基本問題，希望通過這一基本問題，能真正引起學生對學科大觀念和單元內容的興趣，激發先前所學知識和個人經歷之間的有意義聯系，同時也能激發出更多的問題，幫助學生進行熱烈討論、持續探究和深度思考。教師要引導學生學會兼顧不同觀點、權衡證據，論證自己的想法和回答；教學時可采用自然情境重現的方法，為遷移到其他情境和學科創造機會。

二、師生共同研討，開展“群、環、域”的問題設計

有了學科大觀念和單元基本問題，我們可以通過“群、環、域”的整合設計，形成系列性教學問題。“群、環、域”這一說法來源于數學中的抽象代數，有其專門的數學表達形式，是數學面對復雜事件的概念表達。在普通高中新課程標準中也有任務群、問題環等概念，本文借用這些概念，表達對教育教學復雜性的認識與理解。

1.列舉各類問題，梳理問題視角，形成問題群。

當我們以“大氣圈中的大氣是如何進行運動的”為話題拋出以后，不管是教師還是學生，一定會有很多的問題。當然，有些問題可能是某一節課之前的集中思考，也可能是多年以來的問題的收集整理，還有可能是課堂中的即時生成。如：（1）什么叫大氣圈？（2）大氣是不是空氣？（3）吹風算不算空氣運動？（4）氣溫高時空氣就會運動得快點，對嗎？（5）空氣為什么總是向上跑？……

“群”就是以一定的維度來梳理和組織這些問題，形成問題群。我們可以結合單元知識框架，將內容維度和問題來源作為問題群分類的依據（如表2）。

表2 大氣單元的問題群分類

從生活現象入手，就會形成生活體驗類問題；從猜想質疑入手，就會形成學科質疑類問題；從科學方法入手，就會形成學科方法類問題。只要每個人的經驗、學識和猜想能力都不一樣，可能涉及的問題群就會不同。能夠提出生活體驗類、天氣變化類問題的學生可能更多，因此教師在進行問題設計時，應注意補充科學方法類問題，特別要重視學生對問題的表述，及時進行追問與理答，幫助學生形成準確表達、科學表達問題的習慣。

2.從問題解決出發，圍繞單元基本問題，構建問題環。

“環”是在問題群的基礎上，按照一定的學科邏輯，建立起相互關聯、層級遞增、首尾呼應的結構化模型。根據單元式教學的特點，問題環有大中小之分。（1）大問題環。即指向單元基本問題的解決，把涉及單元內容維度的主要問題遴選出來，形成一個大的問題環。（2）中問題環。即課時問題環，主要指向某一課時中的問題所形成的問題環。（3）小問題環。在課時進行過程中，圍繞著某個具體問題所形成的小問題環。

3.以觀念建構為本，指向學科核心素養，構建問題域。

“域”是問題形成、產生、指向的深層次背景。從系統角度看，問題教學設計表面看來是設計一個個問題，但這些問題產生的背景是什么，產生問題的原因是什么，教學過程中提出這些問題的價值指向是什么，這些深層次的思考與問題表征結合在一起，就形成了問題域。在當前課程改革的背景下，以下問題域值得關注。

一是指向生活經驗完整建構的問題域。將問題與學生的生活經驗進行整合，既要對學生的生活經驗進行概念理解上的提升，也要將學科知識進行應用化、生活化的實踐，實現學對生活有用的地理的目標。

二是指向學科思想方法提升的問題域。教會學生像科學家一樣地思考問題，動手進行科學探究，學習各種工具和資源的應用，掌握科學思想方法，形成科學研究中的程序性知識。

三是指向學生綜合素養培養的問題域。通過問題域的設計，將學生的學習熱情、系統思考和深度理解結合在一起。

三、構建評價系統，綜合評價學生的問題解決能力

評價系統需要將課堂評價、自主學習評價、作業評價、單元檢測、重大考試評價等視為連續統一的過程，綜合評價學生的問題解決能力。基于單元的高中地理問題式教學設計，尤其要關注課堂和活動中的表現性評價、紙筆作業評價和單元檢測等三類評價的設計。

1.表現性評價。

表現性評價通常要求學生在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，以考查學生對知識與技能的掌握程度，或者問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。主要適用于課堂展示互動評價、項目或作品評價、綜合實踐活動評價、研究性學習成果評價、自主學習習慣評價等學習評價（如表3）。

表3 表現性評價分類

2.紙筆作業。

作業是學生為完成特定學習任務而進行的一種學習活動，是承載學習內容、體現學習方式、實施過程性學習評價的重要載體。以單元為基本單位，整體設計單元作業目標，精心選擇作業內容，統籌安排作業時間、難度、類型。結合學科特點，創新作業形式，除了紙筆作業外，還需安排模擬實驗、野外考察、社會調查、口頭表達等表現性評價作業。改變作業統一化和單一化的模式，采用標星法，設計和布置不同層次學生的分檔作業。建立校本題庫，規范作業的試題入庫、知識點標注、難度系數等，方便進行大數據管理與分析。

3.單元檢測。

單元檢測是在單元學習任務結束后組織的檢測評價，旨在診斷單元教學目標達成狀況，并根據反饋信息采取措施幫助學生實現單元目標的測驗形式，例如對照學業質量標準，參照國際上的知識深度（DOK）分類標準，我們確定四級水平分級標準（如表4）。