基于“互聯網+”慕課的學習共同體模式在《病理學》教學實踐中的探索

陳芳 白宇 張悅 張妍 高愛社

【摘要】? ? 《病理學》課程是醫學院校醫學基礎課程之一，在“互聯網+”學習背景下，線上課程無法做到和學生面對面。通過幾個學期的探索與實踐，建立了學習共同體模式，通過該模式探尋《病理學》與學習共同體的內在契合性，從擁有共享愿景，明確課程內容、教師專業共生、師生深入溝通、加強監督反饋機制等方面入手，從內生動力和持久動力機制上激發學生的學習熱情。

【關鍵詞】? ? 病理學? ? 慕課? ? 學習共同體

引言：

慕課來源于英文MOOC，即大規模開放在線課程，是“互聯網+教育”的產物，具有開放、個性、合作、信息交互、生成與共享等特點。其中慕課英文縮寫的M”代表大規模，與傳統課程面對一個班級的學生不同，一門慕課課程面向更為廣泛，動輒上萬人;第二個字母“O”代表開放，指以興趣導向，凡是想學習的，都可以進來學，只需一個郵箱，就可注冊參與。第三個字母“O”代表在線，即課程學習在網上完成，不受時空限制;最后的“C”就代表課程[1-3]。

《病理學》課程是醫學院校醫學基礎課程之一，學生的學習需要建立在解剖學、組織胚胎學、生理學、生物化學等正常人體結構及生理的學習之上。該課程緊密鏈接基礎與臨床，從形態學、機能學及代謝的角度深入探索疾病狀態下人體特點，是醫學院校重要課程之一。我校作為中醫藥大學，從2018年起，在中國大學MOOC平臺上發布了本校《病理學》在線課程，并在去年成為面向全國的在線開放課程。在慕課的基礎上，如何激發學生學習的積極性，指導學生有效學習，是我們一直以來探索的目標[4]。

在“互聯網+” 的學習背景下，不能單純把教與學割裂開來，雖然線上課程無法做到和學生面對面，通過教學技巧獲取學生的關注，但是正如教育學家帕克·帕爾默所說：真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整[5]。所以在師生學習共同體模式下，教師是引路人，是學生成長的引領者，是學生潛能的喚醒者，是教學內容的設計者，是教育實踐的落實者，同時也是影響和決定學生成長、成才的主導力量。人們常說教師就像園丁。園丁要依據苗木的生長特點、生長周期營造出適宜的生長環境，才能讓苗木茁壯成長、花朵應時盛開。教師也不能模具式地把學生批量生產成一模一樣的器具，肯定也不能違反生長規律揠苗助長。

“以學生為本，以學生發展為中心”的學習共同體理念，就是以學生的全面發展作為教育的出發點和歸宿，發揮教師的主導作用和學生的教學主體作用，規劃人才培養方案，從而營造適宜學生的環境。我們通過幾個學期的探索，建立了一套學習共同體模式，通過該模式探尋《病理學》與學習共同體的內在契合性，從擁有共享愿景，明確課程內容、教師專業共生、師生深入溝通、加強監督反饋機制等方面入手，從內生動力和持久動力機制上激發學生的學習熱情[4，6]。

一、基于共享愿景，明確課程內容

詞典中關于“愿景”的解釋，“愿景”即愿望中的景象，它是關于美好未來的預見，能夠給人以持久的動力[6]。從某個角度講，愿景是一個大家希望共同創造的未來景象。病理學學習共同體的構建，是基于課程參與成員共享的使命、核心價值和未來藍圖，融個人愿景與課程愿景于一體，引導、激勵課程參與成員（包括學生和教師）在其驅動下自覺行動，提升課程內涵[7]。

那在此背景下，《病理學》課程的愿景是什么呢？首先我們需要讓學生認識到，《病理學》是一門非常有用的科學;其次，師生關系在學習《病理學》這門課程中不是對立的， 《病理學》學什么，怎么學是教師和學生需要共同面對的問題。慕課是一種形式，形式反映出內容，內容展示需要借助良好的形式。慕課是把病理學知識點分開講述，一個章節可以分為多個慕課章節，每個章節均有其重點講述的知識點，單個章節慕課時長較短，知識點細碎，這要求我們在慕課的學習中提煉出有效知識點并連貫起來。比如慕課中有些視頻內容豐富有趣，但是有些同學的關注點可能不能在知識點上，造成雖然看了課程，考試答題依然一問三不知，只記得老師講的有趣的例子這種情況。再比如在“局部血液循環障礙”這一章節，我們提到血栓的概念，提到血栓的成分和形成過程，在“心血管系統疾病”這一章節中“急性心肌梗死”這部分內容中，部分知識點是緊密聯系互相融合和引申的，但是慕課中我們只能粗略的講解。因此如何提煉有效知識點，整合不同章節的知識點是整個整合課程的愿景，這一愿景也是學習共同體所共有的。正因為如此，我們在線下教學中更注重知識的連貫性，幫助學生糾正“線上學過的內容線下重復講沒意思”這種學習的錯誤觀點，調動學生學習的積極性，通過有效結合線下課程講授，就可以幫助學生明白需要重點掌握和學習的內容。

二、教師專業共生

學習共同體模式，即是構建教師和學生的學習共同體，也是構建教師團隊的學習共同體。以構建學習共同體為目標的高校教師，應始終強調"以學習為中心"這一中心思想，以實現師生成為學習共同體，共擔學習責任，共建學習環境，共享學習成效[8]。

在這一模式下，教師角色的內涵更加豐富，包括教學資源的開發設計、開放式學習監督、專業問題答疑、學習效果評價以及教學反思實踐。而教師角色的實踐路徑更強調構建學生和學習資源的時空連接、強調教師和學生之間的多元化交流氛圍。

在這一氛圍下，對在職教師的要求不單單是《病理學》書本知識一個層面的要求，他要求教師與時俱進，除了非常熟悉書本知識外，還要融會貫通各個學科相關知識點，同時需要熟練掌握慕課平臺以及各種APP的應用。這些要求非常考驗教師的基本功及應變能力，因此我們通過線上及線下學習的方式，對承擔相關課程的教師進行多次崗前培訓，提升教師專業能力和專業自信，加強教師團隊建設。通過資深教授督導課堂等方法，在期末對授課教師進行教研反饋和教學評價，提升教學水平，改進教學方法。

三、師生深入溝通

講授與學習是需要雙向互動的，教學師生之間需要相互支持，形成合力，這是保障教學質量的必要條件。在慕課大背景下，師生交流可能存在一定客觀障礙。比如學生在網站中應用網名提問，但問題可能沒有得到滿意的回復，學生在線下課時再次提出同一問題請求教師答復，但是線下教師和論壇輔導教師不是同一人，因此存在信息偏差。如果這時教師回答學生不滿意，學生有可能會認為沒有得到足夠的關注，從而對整門課程實踐有疑慮。

解決這類問題的方法是完善慕課團隊，盡量保持線下課教師和線上輔導教師團隊的高度一致性，確保每位教師的參與度，同時在與學生溝通中注意方式方法，提升學生自主學習和思辨的能力，而不是一味的鉆牛角尖。還有一些情況是部分成人教育專業學生存在應用教學APP障礙，不能在線上和教師進行有效溝通，對這部分班級，我們采取的策略是建立學生熟悉的溝通方式，比如由任課教師建立課程溝通微信群或QQ群，在群里進行討論和答疑，也獲得了良好的應用效果。

四、加強監督反饋機制

監督反饋不單單是對于學習共同體中的學生，這種反饋監督也體現在教學環節的各個參與者。對于學生而言，監督反饋意味著在教學各個環節，通過章節測試，課堂作業，隨機提問，小組討論等方式進行形成性成績等綜合測評。對于教師，這種監督反饋包括教師自身的課程反饋，任課教師的課程參與度和學生滿意度調查上。教師的課程反饋包括教學目的的落實與教學任務完成情況，教學方法的選擇與運用是否得當，以及在教學過程中是否能根據學生的心理特征，采取多樣化教學，從而激發培養學生的學習興趣。教師在教學中是否把病理抽象概念形象化，學生觀察、思維能力是否得到培養。

教學過程學習、導入、講解、練習四大部分時間安排是否最優化，這部分自查監督反饋結果可以由任課教師本人通過慕課平臺數據的調取進行分析和反饋。同時，在學校層面加強教師的教學監督及反饋，通過學校的課程管理平臺，采取教師參與度排位機制，鼓勵教師重視教學，更多的參與到教學各個環節。

五、結束語

師生學習共同體是包涵認知、行為、情感、意志等四大層面的集合學習生態系統，擁有共同愿景是學習共同體生成的首要前提，歸屬感、教師與學生的身份認同感和意義感是學習共同體生成的情感動力， 相互合作、積極參與是學習共同體生成的基本保障，而教學活動雙方的主動性、自發性、反思性是學習共同體產生的內驅力[8]。

在《病理學》教學實踐中，我們應進一步完善基于慕課的共同體模式，打造《病理學》金課，引領課程參與者在對話、合作、參與中走向卓越。

參? 考? 文? 獻

[1]龔嘎藍孜， 譚利霞， 旦增頓珠. 慕課在《生理學》課程教學中的應用研究[J]. 中華醫學教育探索雜志， 2021， 20（07）：779-782.

[2]鄧宏鐘， 李孟軍， 遲妍，等. “慕課”時代的課程知識體系構建[J]. 課程教育研究， 2013（21）：5-7.

[3]張鷙遠. "慕課"（MOOCs）發展對我國高等教育的影響及其對策[J]. 河北師范大學學報：教育科學版， 2014（02）：118-123.

[4]董海影， 興桂華， 李春旭，等. "互聯網+PACD"教學在外科診斷病理學線上/下課程建設中的應用[J]. 中華醫學教育探索雜志， 2021， 20（04）：396-398.

[5]路莉娜. 與“你”攜手 砥礪前行——讀《教學勇氣》有感[A]. 福建省商貿協會.華南教育信息化研究經驗交流會2021論文匯編（四）[C].福建省商貿協會：福建省商貿協會，2021：4.

[6]劉暢，郝立冬，李賀.混合式教學：師生學習共同體的構建[J].綏化學院學報，2021，41（03）：128-130.

[7]潘品瑛.學習共同體：和學生一起做研究[J].新課程評論，2020（12）：27-35.

[8]閔越.以學習共同體為導向的師生關系構建研究[J].青年與社會，2020（21）：135-136.