基于課堂觀察的農村幼兒教師提問現狀與對策研究

張琳

摘要：提問是幼兒園教學的常用手段。為了解衛濱區農村某公辦幼兒園教師提問的現狀，本文采用課堂觀察、問卷調查的方法對教師提問進行觀察，發現教師提問存在數量多、頻率高;提問質量低;候答時間短;提問不能面向全體等問題。為改變低效的提問現狀，教師要轉變教育觀念;精心設計問題;加強園本培訓，使提問真正有利于幼兒的全面和長遠發展。

關鍵詞：課堂觀察;農村幼兒教師;提問

一、農村幼兒教師提問現狀

（一）提問數量多、頻率高

提問作為幼兒園集體教學活動的主要手段、師幼互動的主要方式被廣泛應用在各年齡班級的教學活動中是相同的。觀察發現，教師每次活動的平均提問次數為77次。以中班為例，18分鐘的教學活動中，提問高達99次，平均每分鐘提問4.3次。

（二）提問類型單一、質量低

觀察發現，教師傾向于是非式提問。以中班健康《牙齒變干凈》為例，活動結束的2分58秒里教師共提出11個問題，其中是非式提問8個。教師的提問封閉式多于開放式，10次教學活動中開放式提問占12.6%，封閉式提問占87.4%。

提問重視知識傳授忽略情感能力的培養，調查結果顯示，認知水平提問占提問總數的94.7%，非認知水平的提問占5.3%，其中情感態度僅占1.5%。

（三）候答時間短

問卷調查發現，64.3%的教師視情況決定留給幼兒的思考時間;21.4%的教師會給幼兒1-5秒;14.3%的教師留給幼兒的時間在5秒以上。數據表明，教師從觀念上對于提問后要留白，給幼兒足夠的思考時間表示認同。但實際的等待時間很短，63.8%的教師剛提問就請幼兒立即回答;23.9%的教師等待時間是1-2秒。

（四）幼兒應答方式單一

教師提問后“集體回答”“自由回答”的次數比較多。集體回答能營造課堂氛圍，但只適用于有唯一答案的低水平問題。自由回答沒有限制答案，可以讓幼兒自由發揮，但容易造成課堂混亂、需花費時間維持課堂秩序。個別回答能夠給幼兒展示自己的機會，但不能照顧到全體幼兒且容易重復提問。

（五）提問不能面向全體

觀察發現，實際的教學活動中有16.2%的幼兒被提問過1次;6.5%的幼兒被提問過2-3次;1.1%的幼兒回答問題超過3次;超過76.2%的幼兒從未被提問過，數據表明教師的提問不能面向全體幼兒，甚至不能面向大部分幼兒，只有極少部分幼兒能參與到問題中來。

（六）理答方式單一、無指導性

觀察發現，教師肯定的語言大多是“XX真棒”“XX太厲害了”，表達方式簡單、缺乏針對性。教師常有“幼兒總喜歡和別人說一樣的”的困擾，如果幼兒回答后，教師說“你的答案我從來都沒聽過，很特別。”評價更有針對性了，發言的幼兒會增加自信，聽講的幼兒會積極思考不同的、更精彩的答案。

（七）幼兒缺乏提問意識

強烈的好奇心會讓幼兒有提不完的問題。但觀察發現，課堂教學中幼兒提問的次數為0。長此以往，幼兒會無條件接受教師的知識輸出，沒有質疑、思考，學習積極性下降。

二、優化農村幼兒教師提問的策略

（一）科學的教育觀

教學觀念是教學行為的前提和基礎，任何教學活動都是在一定的教學觀念指導下進行的。 [1]

科學的教師觀。《綱要》中提出：“教師在教學活動中的角色不僅是知識的傳遞者，而應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。” [2]只有教師角色轉變，才能更多關注幼兒的情感需要，在有效的師幼互動中促進幼兒的發展。

科學的兒童觀。幼兒是學習的主體、獨特的、完整的人，教師要從幼兒實際出發，充分發掘幼兒的潛能，讓幼兒得到個性的、全面的發展。

（二）提高提問的策略

1.問題的預設

提問應在“最近發展區”，在幼兒現有的經驗水平上，提出較高思維水平的問題，激發幼兒的興趣，調動幼兒主動建構、積極探索、發散思維的積極性，幫助幼兒獲得全面的、長遠的發展。

提問要聚焦核心問題，教師要精心預設不同層次的問題，保證每節活動至少有一到兩個核心問題，幼兒圍繞核心問題展開思考、探究和合作交流活動;問題的預設要有彈性，能根據實際的教學情景進行調整。

提問要借助幼兒的問題，從幼兒的興趣點出發提高幼兒參與活動的主動性和投入程度，實現知識的主動建構，煥發課堂新活力。

2.問題的實施

提問要靈活多變。教師要善于抓住知識的內在聯系，靈活運用提問技巧，極大限度的吸引幼兒的注意力。就內容而言，可采取開放式、選擇式、推理式、比較式提問等;就方法而言，可采取直問、追問、反問等，激發幼兒的好奇心和探究欲，提高幼兒學習的積極性和參與度。

適當的候答時間。候答時間要根據問題的難易程度而定，對于回憶或識記類的低層次問題，2-3秒的思考時間即可;對于分析、運用、評價等高層次的問題，要延長到3秒以上，等待幼兒積極思考、給出答案;并給幼兒反思的機會，在回答中不斷地修正和完善自我。

有效的課堂評價。教師要接納幼兒的不同答案并給予指導性評價，回答正確時，要延伸問題，激發幼兒再思考;回答有困難時，要耐心等待并積極設法促使轉機，如：分解難點、化難為簡;回答錯誤時，要藝術的糾正錯誤觀點，保護幼兒自尊心，引導幼兒向正確的方向思考。

兼顧集體與個體提問。教師設計問題要體現層次性，讓思維能力強、表達能力好的幼兒回答稍有難度的問題;讓缺乏自信、需要鼓勵和幫助的幼兒回答難度稍低的問題;讓程度好的幼兒保持較高的學習興趣，探索更多豐富的答案;讓發展相對滯后的幼兒能越來越自信，實現自我價值。

（三）教師培訓和專業成長

尊重教師在長期工作中積累的實踐智慧;對教師自身持有的適宜觀念及行為加以肯定，并將可取之處進行總結，為教師群體所共享。

幼兒園可通過園本教研在問題和困惑中找到解決問題的有效策略，如“師帶徒”“一課多研”“同課異構”等，以教學反思推動教研，以教學研究促進教學，提升幼兒教師課堂提問的水平。

（四）從“提問”走向“互動對話”

課堂中的師生交流應是師幼、幼幼間多向、多方式的對話。教師應創設寬松的教學環境，尊重幼兒需要、鼓勵嘗試、接納觀點;幼兒敢想敢問，充分表達自己想法。抓住一日生活的教育契機，讓幼兒勤于質疑;豐富幼兒的知識經驗，讓幼兒便于質疑;指導幼兒提問的方法，讓幼兒善于質疑;肯定幼兒獲得成功的體驗，讓幼兒樂于質疑。

參考文獻：

[1]周先進.靳玉樂，教師教學觀念轉變的條件與策略[J]課程.教材.教法，2007（11）.

[2]中華人民共和國教育部2001年9月頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》第三部分《組織與實施》第十條。

河南省新鄉市衛濱區衛源社區幼兒園 河南 新鄉 453000