教育理解對(duì)兒童問題行為的詮釋與啟示

艾瑞雪

摘 要 兒童問題行為因其嚴(yán)重的危害性而受到社會(huì)的廣泛關(guān)注。在教育中，教育者往往從行為規(guī)范和教學(xué)要求的角度來判斷兒童的行為，習(xí)慣于做兒童行為是否符合規(guī)范的觀察者和評(píng)判者，忽視了兒童問題行為背后的內(nèi)在需要。從人本主義的角度看，兒童問題行為是兒童解決自身問題的行為，是一種追求愛的方式、對(duì)譴責(zé)的焦慮和對(duì)陪伴的渴望。要了解兒童的內(nèi)心世界和行為，就要傾聽兒童內(nèi)心的聲音，幫助他們克服障礙，引導(dǎo)他們積極向上。

關(guān)鍵詞 教育理解 兒童 問題行為

在教育理論和實(shí)踐中，兒童問題行為是一個(gè)普遍的概念。學(xué)術(shù)界從不同的角度對(duì)問題行為作出了不同的定義。美國心理學(xué)家林格倫對(duì)問題行為做了一個(gè)經(jīng)典的闡述，他認(rèn)為問題行為是指任何引起麻煩的行為[1]。池麗萍、王耘根據(jù)社會(huì)和學(xué)校的行為準(zhǔn)則，將問題行為定義為情緒或社會(huì)適應(yīng)方面的不成熟行為[2]。呂勤等從問題行為的標(biāo)準(zhǔn)著眼，認(rèn)為兒童的問題行為主要包括攻擊性和反抗性、違法違紀(jì)、焦慮抑郁、退縮和身體不適[3]。以上研究是從規(guī)范意義上的教育者視角來界定問題行為。但是，從兒童的角度看，問題行為也是兒童解決自身問題的一種方式，是兒童“解決問題的行為”[4]。本文從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，通過案例分析，了解兒童問題行為背后的內(nèi)在需求，在教育中給予兒童理解和關(guān)愛，這是對(duì)兒童問題行為進(jìn)行有效教育的應(yīng)有之義。

一、現(xiàn)象學(xué)視角的兒童問題行為

彤彤是一名農(nóng)村留守兒童，最近，學(xué)校要求家長簽訂“安全責(zé)任承諾書”。彤彤的爺爺奶奶看到承諾書上有“承擔(dān)后果”的字樣后拒絕簽字。因?yàn)楦改覆辉诩遥谑峭阕约汉灹烁改傅拿帧Ｍ瑢W(xué)發(fā)現(xiàn)彤彤代替家長簽字后便說她不誠實(shí)，說要去告訴老師。在爭吵中，彤彤用筆芯將同學(xué)的手劃傷了。

老師請(qǐng)彤彤的奶奶來學(xué)校，奶奶口中的彤彤和老師心中的彤彤大不相同。在爺爺奶奶眼里，彤彤是個(gè)“教不好”的孩子。奶奶說，彤彤在家時(shí)，經(jīng)常無緣無故發(fā)脾氣，有時(shí)會(huì)在家里摔東西、踢凳子，或者在家里走來走去，制造噪音。每當(dāng)彤彤發(fā)脾氣時(shí)，爺爺奶奶就會(huì)給彤彤的父母打電話。用彤彤的話說，這就是“告狀”。彤彤不想接爸爸媽媽的電話，她說爸爸媽媽總是在電話里“罵她”。有一次，彤彤接完電話脫下媽媽給她買的新棉襖，扔在地上，然后躺在地上哭鬧。爺爺奶奶一直搞不明白為什么彤彤不缺吃、不缺穿，卻經(jīng)常發(fā)脾氣。

二、兒童問題行為背后隱藏的真實(shí)自我

兒童行為是兒童精神世界和意義世界的表現(xiàn)。從兒童的外在行為可以理解他們的內(nèi)心世界：對(duì)愛的追尋、對(duì)譴責(zé)的焦慮、對(duì)陪伴的渴望。

1.對(duì)愛的追尋

“無意義”是指“非存在”對(duì)精神上的自我肯定所構(gòu)成的絕對(duì)威脅[5]。愛可以幫助兒童擺脫“非存在”對(duì)自我肯定的威脅。彤彤是典型的農(nóng)村留守兒童，她渴望父母在她身邊，渴望他們的愛和溫暖;當(dāng)她需要幫助時(shí)，她渴望家人伸出援助之手;當(dāng)她無聊的時(shí)候，她希望有人能陪她玩。然而，這些正常的需求并不能得到很好的滿足，這使得彤彤的生活少了很多專屬于童年的快樂和溫馨。

現(xiàn)象學(xué)分析中需要思考的問題是，彤彤的內(nèi)心意圖是什么？她想通過各種異常行為獲得什么？或者說她想解決什么問題？在彤彤的認(rèn)知中，父母是最親密的照顧者，她可以在家里表達(dá)自己的想法和需求，但這些想法和需求沒有得到家長的重視和滿足。雖然彤彤的行為受到了關(guān)注，但她的內(nèi)在需求卻被忽視了。彤彤的家人只為她提供了身體上的照顧，卻忽略了她內(nèi)心的精神世界。彤彤的“反常行為”只是在尋求生命的意義。

2.對(duì)譴責(zé)的焦慮

“譴責(zé)”威脅著人們道德上的自我肯定。在道德上的自我肯定的每一行為中，人都在為完成自己的使命和實(shí)現(xiàn)自己的潛力做出貢獻(xiàn)[6]。當(dāng)相同的事以同樣的方式呈現(xiàn)在不同的人眼前時(shí)，他們將會(huì)產(chǎn)生不同的理解和情感體驗(yàn)。然而，教育者沒有理由相信，兒童必然會(huì)形成他們想象中的那種認(rèn)知和情感體驗(yàn)。事實(shí)上，這是不可能的。在此案例中，彤彤的父母認(rèn)為，彤彤沒有理由不開心，因?yàn)樗缘煤茫鹊煤茫€有爺爺奶奶在照顧。然而，彤彤的心里承受著沒有人能理解的壓力，在家庭生活中，只要她表達(dá)自己的不良情緒，就會(huì)被爺爺奶奶疏遠(yuǎn)和批評(píng);在學(xué)校生活中，當(dāng)彤彤的同學(xué)看到她代替家長簽字時(shí)，第一反應(yīng)是“彤彤不誠實(shí)”，想要向老師匯報(bào)。在不知道事情的前因后果的前提下，彤彤的同學(xué)草率地對(duì)彤彤代替家長簽字的行為作出評(píng)論和反應(yīng)，而且是負(fù)面的評(píng)價(jià)和反應(yīng)，這讓彤彤感到委屈，她承受了這個(gè)年齡不該承受的壓力。

彤彤在日常生活中的種種異常行為可以理解為逃避焦慮的表現(xiàn)。彤彤的外在行為表現(xiàn)不能簡單地概括為“問題行為”，彤彤自身也不能被貼上“問題兒童”的標(biāo)簽。家長對(duì)彤彤的負(fù)面評(píng)價(jià)也缺乏一定的理論支撐，這也是一種不負(fù)責(zé)任的教育態(tài)度。

3.對(duì)陪伴的渴望

孤獨(dú)感是指個(gè)體對(duì)自己的社交網(wǎng)絡(luò)不滿意時(shí)的一種主觀感受或體驗(yàn)，個(gè)體在產(chǎn)生孤獨(dú)感的同時(shí)也通常會(huì)伴隨著悲傷、空虛等負(fù)面情緒反應(yīng)[7]。對(duì)于兒童來說，孤獨(dú)是一種不舒服的情感體驗(yàn)。兒童由于年紀(jì)小，在日常生活中不僅需要成人的幫助，在情感上也需要成人的關(guān)心。在本案例中，彤彤的祖父母只負(fù)責(zé)照顧她的日常生活，很少與她交流，沒有深入地了解她的思想，每次彤彤發(fā)脾氣，爺爺奶奶都會(huì)間接地“孤立”彤彤，對(duì)她的行為視而不見。有時(shí)爺爺奶奶甚至在背后“偷偷”指責(zé)彤彤的行為，認(rèn)為彤彤發(fā)脾氣是她的錯(cuò)。然而，彤彤發(fā)脾氣正是因?yàn)樗膬?nèi)心需要得不到滿足。對(duì)于年齡小、語言組織能力尚處于發(fā)展階段的彤彤來說，“發(fā)脾氣”是向家人表達(dá)需求的一種方式。但彤彤的家人卻不這么認(rèn)為，他們認(rèn)為這是彤彤“不乖”的表現(xiàn)，對(duì)其行為置若罔聞，甚至認(rèn)為彤彤是在“無理取鬧”，這讓彤彤的內(nèi)心處于無人理解的孤獨(dú)狀態(tài)。

當(dāng)長時(shí)間與父母分離時(shí)，彤彤內(nèi)心會(huì)感到不安全，甚至有一種被遺棄的感覺，“扔?xùn)|西”是她擺脫煩躁?duì)顟B(tài)的一種選擇。在家庭成員看來，“扔?xùn)|西”是一種不正常的行為，對(duì)家庭穩(wěn)定有負(fù)面影響，需要制止。在信息不對(duì)稱的過程中，彤彤的外在問題行為被迫停止，內(nèi)在意圖被忽視，對(duì)彤彤問題行為的教育也是治標(biāo)不治本。

三、行為意義理解下的兒童問題行為教育

教育理解的因素之一是感知兒童內(nèi)心世界的能力[8]。要做到教育理解，成年人首先必須能夠以開放、熱情和接受的態(tài)度傾聽孩子的聲音。

1.非判斷性理解：聆聽兒童內(nèi)心聲音

非判斷性理解與接受、開放、富有同情心、真誠和樂于助人的傾聽有關(guān)[9]。非判斷性理解需要教師與兒童像朋友般相處，建立友誼。教師要像好朋友一樣獲得兒童的信任，使兒童可以向他傾吐自己的經(jīng)歷、迷惘、困惑、興奮、痛苦和挫折。傾訴有助于消除孩子壓抑、緊張的情緒和內(nèi)疚感，教師只需要耐心，不要做出任何判斷。孩子與自己信任的人交談?dòng)兄诶潇o客觀地認(rèn)清周圍的人與事。教師應(yīng)該知道什么時(shí)候保持沉默，在哪里給予支持，以及如何提問，這樣才能使雙方共同的思想和感情的意義更加清晰。

在日常教學(xué)中，教師習(xí)慣于用對(duì)或不對(duì)、好或不好、行或不行的判斷性評(píng)價(jià)來評(píng)判兒童的行為，這樣的判斷有可能會(huì)忽視兒童的內(nèi)心情感體驗(yàn)，從而導(dǎo)致聽不到兒童內(nèi)心的聲音。非判斷性傾聽是指感知和理解兒童在情感和建構(gòu)意義上的主體性。有時(shí)，教師不需要做什么事，只要能在兒童旁邊就足夠了。有時(shí)候教師可能需要用一個(gè)問題，比如“你怎么看這件事”或者承認(rèn)某種感覺，“你一定很著急，你一定很難過”“我能理解你的感受”來幫助學(xué)生表達(dá)對(duì)自己的看法。頃刻之間，這種非判斷性的教育理解就產(chǎn)生了重要意義：這樣聆聽可以提高兒童對(duì)自我的了解與認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)兒童的自我責(zé)任感。

2.發(fā)展性理解：幫助兒童克服障礙

發(fā)展性理解要求教師了解兒童生活中的各種發(fā)展模式，如家庭模式、文化模式和社會(huì)模式[10]。教師要通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)來擁有與兒童對(duì)話的技巧，能夠?qū)φJ(rèn)知和道德發(fā)展的典型階段、對(duì)兒童所經(jīng)歷的生活時(shí)期有敏銳的洞察力。只有當(dāng)教育者知道如何幫助孩子克服特定情境中的障礙，從而變得更加成熟，發(fā)展性理解才能成為教育性理解。教師不僅需要為兒童著想，也需要解釋兒童的特殊情境的外部環(huán)境。

教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)，應(yīng)當(dāng)消除客觀和冷漠。教師應(yīng)該是一個(gè)有溫度、有感情、有判斷力的人，學(xué)生須在教師的呵護(hù)下茁壯成長。當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生表現(xiàn)和判斷其本質(zhì)的各種行為問題時(shí)，需要在學(xué)生行為與規(guī)范之間發(fā)揮中立的作用。教師應(yīng)客觀地判斷學(xué)生行為與行為規(guī)范的關(guān)系，在教育過程中做觀察者和判斷學(xué)生行為是否符合規(guī)范的人。客觀性意味著教師有責(zé)任感，不一定有同情心。教育不僅需要責(zé)任感，更需要同情心，責(zé)任感和同情心缺一不可，兩者必須相輔相成。

3.分析性理解：引導(dǎo)兒童積極向上

分析性的理解可以幫助孩子把消極的和未被察覺的情緒轉(zhuǎn)化為促進(jìn)個(gè)人健康成長的積極力量[11]。教師需要站在兒童的角度看待問題，因?yàn)槌扇搜壑械男∈掠锌赡芫褪莾和闹械拇笫隆㈦y事。兒童在遇到困難時(shí)，尤其是遇到自身無法克服的困難時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一種消極的情緒，而這些消極情緒有可能無法用語言表達(dá)或者是不易被察覺。兒童的世界與成人的世界既有相似的地方，也有不同的地方，成人需要“蹲下身子”與兒童交流，用兒童的眼光來看待他們所存在的問題。

在日常管理活動(dòng)中，教師往往會(huì)忽視孩子們可能產(chǎn)生的種種消極的情感體驗(yàn)，比如內(nèi)疚感、負(fù)罪感、對(duì)一些不良行為的后悔，以及對(duì)他人的恐懼、懷疑、仇恨、嫉妒和不滿等情緒體驗(yàn)。教師可以運(yùn)用多種方式去識(shí)別兒童所遇到的各種問題，幫助他們勇敢面對(duì)具體的苦惱，并能理解兒童面對(duì)困境時(shí)的情緒含義和意義。教師要幫助兒童擺脫困境，利用自己的教育機(jī)智幫助兒童形成強(qiáng)烈的良知、精神和勇氣。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“每個(gè)決心投身教育事業(yè)的人都應(yīng)該容忍孩子的弱點(diǎn)，尊重孩子，不要急于評(píng)判兒童的好壞。”尊重兒童的前提是了解兒童，理解兒童行為的具體含義[12]。教育者要把每一個(gè)兒童都理解為一個(gè)具有個(gè)性特征、方向、智慧和人格結(jié)構(gòu)的人，以便進(jìn)一步關(guān)愛和尊重兒童。教師要以仁愛之心教育兒童，不給兒童貼標(biāo)簽，在兒童發(fā)展的道路上做一個(gè)稱職的知心朋友和人生導(dǎo)師。

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