智力障礙學生閱讀理解策略的實驗研究

袁海娟

（上海市寶山區培智學校 上海 201999）

閱讀是人們獲取知識、發展自我的一種重要手段，同時也是個體參與社會生活的必備能力之一，閱讀能力水平的高低直接影響學生的生活和學習。提高閱讀水平對發展智力障礙學生的認知能力和生活適應能力具有重要的影響，也是輔讀學校閱讀教學的重要目標之一。

研究發現：智力障礙學生在閱讀理解方面存在很大的困難，近1/3的智力障礙學生不能閱讀[1]；智力障礙程度越重，學生的閱讀水平越低[2]；智力障礙學生在句子理解方面比詞語認識上存在更大的困難[3]。雖然智力障礙學生在閱讀方面面臨較大的困難，但他們還是能夠學習如何閱讀，如Streib（1876）等的研究發現，智力障礙學生在閱讀過程中能夠運用上下文信息理解文章，且當上下文相關性較大時，智力障礙學生與普通學生一樣能夠準確預測空缺詞語[4]。Bos（1984）等對閱讀理解水平相近的16名輕度智力障礙初中生與16名普通學生的推理能力進行了考察，結果顯示，輕度智力障礙學生在閱讀說明文和記敘文時都能夠進行推理，但在閱讀說明文時的推理水平低于普通學生[5]。近年來，國內外關于智力障礙學生閱讀理解策略的相關研究較多，如直接教學、交互式教學、計算機輔助技術等教學策略。其中，直接教學和交互式教學經實證研究表明，對智力障礙學生閱讀理解能力的提高較為明顯[6][7][8][9]，但這些研究并沒有說明兩種教學策略適合于哪種智力水平的學生。據此，本研究使用3×2的兩因素混合實驗設計，探討直接教學和交互式教學策略對不同智力水平學生閱讀理解成績的影響，以找到適合不同智力水平學生的最佳閱讀策略，促進智力障礙學生閱讀理解能力的發展。

一、研究方法

（一）被試。本研究選取上海市輔讀學校不同智力程度的30名智力障礙學生作為研究對象，年齡在12—15歲之間（包括12歲和15歲），分別來自上海市3所輔讀學校，其中市區學校2所，郊區學校1所。從每所輔讀學校的七年級隨機選取10名不同智力水平的學生作為被試，以被試的智商水平作為分組依據。每組10名學生，必須保證各組內10名學生的智力水平沒有顯著性差異，三組間學生的智力水平差異顯著，分別為輕度、中度、重度。被試的基本構成見表1。智商測試以《韋氏智力量表—青少年版》為標準。

（二）實驗設計。本研究采用3×2的兩因素混合實驗設計，其中被試的智力障礙程度為被試間變量，記為A，有三個水平，分為輕度a1、中度a2、重度a3；閱讀策略為被試內變量，記為B，有兩個水平，分為直接教學b1、交互式教學b2，因變量為被試的閱讀理解成績。實驗設計的被試分配模式如表2所示，每個被試共接受兩種實驗處理。

表2 3×2的兩因素混合實驗被試的分配模式

（三）實驗材料。本研究所使用的材料包括閱讀教學材料和閱讀理解測試材料，均由研究者與三所輔讀學校的語文教師共同挑選、擬定和編制（輔讀學校的教師都能熟練運用直接教學和交互式教學）。其中，閱讀教學材料節選自學生所在學校正在使用的教材，以記敘文和說明文為主，共10篇文章，5篇用于直接教學，5篇用于交互式教學。文章長度在200—300字之間，各篇文章總體難度接近，由教師在課堂上對學生進行訓練。

閱讀理解測試材料由研究者和三名熟悉直接教學和交互式教學的語文教師選編或改編，共兩篇文章。一篇用于測試直接教學對閱讀理解成績的影響，一篇用于測試交互式教學對閱讀理解成績的影響。這兩篇測試材料與教學材料的難度、篇幅相當，且都通過了信效度檢驗。每篇閱讀理解測試材料后附設8道單選題，考察學生的閱讀理解水平。

（四）實驗程序。整個實驗分為兩個階段，第一階段是在實驗的前八周，由三所輔讀學校的語文教師對接受實驗的智力障礙學生進行5篇閱讀材料的直接教學，每周5次，每次35分鐘左右，包括對直接教學策略的講解、使用直接教學策略訓練學生的閱讀理解。八周的教學結束后，教師對這30名智障學生進行閱讀理解測試，測試使用第一篇閱讀理解測試題。

第二階段是實驗的后八周，由三所輔讀學校的語文教師對接受實驗的所有智力障礙學生進行交互式教學。教學的時間、次數、基本流程與直接教學一致。八周結束后，對30名學生進行閱讀理解測試，測試使用第二篇閱讀測試題。

（五）數據處理。本研究使用SPSS16.0對數據進行統計分析。

二、研究結果

（一）兩種閱讀策略對智力障礙學生閱讀理解成績的影響情況。當使用兩種不同的閱讀策略進行教學時，輕、中、重度智力障礙學生閱讀成績的平均分和標準差如表3所示。由表3可以看出：在整體上，直接教學對不同智力水平學生閱讀成績的平均分為66.67，標準差為10.98。交互式教學對不同智力水平學生閱讀成績的平均分為62.20，標準差高達22.54。這說明直接教學對不同智力水平學生閱讀理解成績的影響優于交互式教學。

表3 兩種教學策略對不同智力水平學生閱讀成績的描述性統計結果

（二）三種智力水平條件下，兩種閱讀策略對閱讀成績的差異表現。雖然直接教學對智力障礙學生的閱讀理解成績在整體上優于交互式教學，但兩種閱讀策略對不同智力水平學生的影響具體怎么樣，需要進一步的方差分析，智力水平和閱讀策略的主效應及交互效應的結果如表4所示。由表4可以看出：不同智力水平的主效應顯著（F=1340.06，p<0.001），說明輕度、中度、重度智力障礙學生的閱讀理解成績存在極顯著性的差異。其中，輕度智力障礙學生的閱讀成績最佳，其次是中度智力障礙學生，重度智力障礙的學生相比前兩組學生，閱讀理解成績最差。閱讀策略的主效應顯著（F=30.78，p<0.001），表明兩種教學策略對不同智力水平學生的閱讀成績存在極顯著性的差異，直接教學對學生的閱讀理解成績優于交互式教學。智力水平和閱讀策略的交互作用顯著（F=108.89，p<0.001），可見對于不同智力水平的學生而言，直接教學和交互式教學對學生的閱讀理解成績有顯著性的差異，具體差異見圖1。從圖1的折線圖可以看出，交互式教學對輕度智力障礙學生的閱讀成績更有效，直接教學對重度智力障礙學生的閱讀成績更有效，而兩種閱讀策略對中度智力障礙學生則不存在顯著的差異。

表4 智力水平和閱讀策略的主效應及交互效應結果

圖1 智力水平與閱讀策略交互效應的均值圖

進一步的簡單效應分析顯示（見表5）：在輕度智力水平下，直接教學和交互式教學有極顯著的差異（p<0.001），交互式教學對學生的閱讀理解成績顯著優于直接教學；在中度智力水平下，直接教學和交互式教學對學生的閱讀理解成績沒有顯著差異（p>0.05）；在重度智力水平下，直接教學和交互式教學對學生的閱讀理解成績有極顯著差異（p<0.001），直接教學對學生的閱讀理解成績明顯優于交互式教學。

表5 智力水平和閱讀策略簡單效應檢驗結果

三、分析與討論

（一）兩種閱讀策略對智力障礙學生閱讀理解能力的整體影響。研究結果顯示：整體上，直接教學相比交互式教學，在提高不同智力障礙學生閱讀理解成績上更加有效。究其原因，主要是因為直接教學的教學理念、教學內容和教學程序更符合智力障礙學生的認知和思維特點。直接教學的主要特征是精心設計的課程內容和特別設計的教學程序[10]，在教學過程中將教學程序分為呈現、練習、測量與評價、監控與反饋四個階段，前三個階段以線性方式展開，而監控和反饋則貫穿于整個教學過程，對學生的閱讀教學起到較好的促進作用。

（二）三種智力水平條件下，兩種閱讀策略的具體差異情況。從各個智力水平來看，交互式教學對輕度智力障礙學生的閱讀成績顯著優于直接教學，而直接教學對中、重度智力障礙學生（尤其是重度智力障礙）的閱讀理解成績有更大的提升作用。這主要是因為交互式教學強調師生、生生之間的對話和角色互換，課堂形式豐富多樣，更能激發起學生參與課堂的積極性，但同時也對認知水平提出了較高的要求[11]。因為要想參與課堂討論或小組討論，學生必須具備一定的認知能力，而中、重度智力障礙學生這方面的能力明顯更弱。相反，直接教學是教師經過精心設計的，概念或內容的呈現多以實例的形式進行，充分考慮到學生的實際水平。因此，直接教學更有利于中、重度智力障礙學生的閱讀教學。

（三）本研究的不足。首先，被試數量較少，本研究雖然選取了三所輔讀學校的智力障礙學生，但研究結果仍不足以廣泛推廣。今后的研究需要增加被試數量，進一步驗證兩種閱讀策略對三種智力水平學生閱讀成績的影響效果。

其次，被試來自三所學校，且兩種教學都對教師的教學能力提出了較高的要求，需要教師能完全掌握并熟練應用直接教學和交互式教學對學生開展閱讀訓練，但不同教師的教學風格和教學方式對學生的閱讀理解成績也會產生一定程度的影響。

最后，由于兩種教學策略是先后實施的，前一種教學策略可能會對后一種教學策略產生抑制作用，雖然研究者自編的閱讀理解測試材料經過了信效度的檢驗，但還是很難排除學生在后面的閱讀測試中不會運用前一種閱讀策略來解題。

四、結論

第一，整體上，直接教學相比交互式教學更能提高智力障礙學生的閱讀理解成績。

第二，交互式教學更適合于輕度智力障礙學生。

第三，直接教學更適合于中、重度智力障礙學生，尤其是重度智力障礙學生。