新知識生產模式下的現代職業教育課程建設適應性研究

□花鷗 劉元芬

隨著經濟全球一體化和高等教育大眾化的快速發展，知識生產模式發生了深刻的變革，以知識創新為基本特征的后工業社會已然逐步形成，它給當代職業教育發展帶來全方位挑戰和變革的同時，也影響著國家和社會對新時代職業人才培養質量的認識度和重視度。2019年年初，《國家職業教育改革實施方案》出臺，明確提高職業教育現代化水平，培養適應經濟社會和科技創新發展的優質人才資源，文件精神凸顯了職業教育作為類型教育在國家產業轉型升級和科技創新體系建設中的戰略需要。當前，不管是時代發展趨勢的必然需求也好，還是國家職業教育重大戰略問題的根本出路也罷，課程作為現代職業教育改革關鍵核心部分，其規劃建設的適應性直接影響到職業教育人才培養質量的轉化，決定了職業教育改革的成敗與否。因此，以知識生產模式轉變為視角，加強對職業教育課程的解構和建構，深化對應用型人才培養模式的認知和理解，把模式轉型的挑戰變為適應性改革的良機，對于職業教育自身內涵提升和長久持續發展尤其重要。

一、職業教育課程適應性變革的邏輯緣由

職業教育課程適應性改革是國家職業教育改革的重要關鍵部分，是現代職業教育改革的必然要求，是國內外政治、經濟、文化和社會發展相互作用的必然結果。然而，職業教育課程的改革和發展，有其歷史發展進程和自身規律，認真分析職業教育課程建設邏輯緣由，可以明確職業教育建設發展的正確方向和科學路徑，不斷推動職業教育高質量發展。

（一）職業教育課程發展歷史邏輯規律

課程是一個發展概念，課程一直處于不斷的發展變革和完善中。圍繞理論優化和實踐學習的關系，有國內學者將職業教育課程發展模式劃分成理論與實踐并行課程模式、理論服務于實踐課程模式和理論實踐一體化課程模式[1]。從縱向發展歷程看，古代手工勞動時代，職業教育內容更多散于學徒制教育經驗總結和傳授傳承上，還談不上真正意義上的職業教育課程；18世紀后期工業革命，機械生產代替手工生產，課程知識多來源于大學研究，按邏輯順序編排分解后的技術任務，突出知識的完整性、系統性和嚴密性；20世紀60年代，隨著知識生產模式的轉變，單純的理論知識不能滿足大工業生產要求，偏向于職業任務導向課程，突出關鍵能力和職業能力的培養；隨著信息技術和自動化技術的普及，知識大量生產且更新加快，對職業素質提出了更高要求，不僅僅要求有知識的積累，更需要知識創新和轉換的能力，而且更強調綜合素質和能力的培養。

（二）完善提升職業教育結構和質量的內在要求

職業教育與社會經濟發展最為緊密，是產業技術變革和進步的主要參與者和重要貢獻力量。隨著知識生產模式的轉變，職教人才培養目標實現了從“生產、服務、管理第一線需要的實用人才”到“高等技術應用型專門人才、高素質技能型專門人才”，再到“高素質技術技能人才”的轉變，充分體現了職業人才的規格越來越高，內涵越來越豐富的時代要求。職業教育課程要突出強化人才實踐能力培養，密切產教學融合，積極為國家技術技能與創新、企業產業升級創新做貢獻，成為職業教育發展改革題中應有之義。除此之外，完善中職、高職、本科層次的現代職業教育體系，建設與之相適應的整套職業教育標準和課程教育體系也應運而出。

（三）知識生產模式根本性變革的外在推動力

職業教育課程的外在推動力來自于知識生產模式的根本性變革，體現出知識生產的“源”與“流”的關系。20世紀以來，大學是知識生產的主要載體，一直從事知識生產、教學和科研工作。隨著社會經濟的迅速發展，經濟全球化促進了全球資源的交換和融合，給知識生產模式轉變提供了物質基礎；高等教育大眾化和普及化促進了大學教育的蓬勃化發展，一方面提升了大眾文化素質和知識水平，另一方面又引致高水平研究與規模擴張的矛盾，知識的普及和社會化成為知識生產模式變化的重要必要條件，又成為緩解矛盾的有利條件；同時，應用科學和應用學科的蓬勃發展，使得企業、研究團體、政府紛紛加入了知識生產的群體，學科發展日益應用化、效益化和功利化，也加速了知識生產模式不斷改變和變革。總之，有什么的“源”就有什么“流”，正是新知識生產方式的產生，才使原有職業教育課程的既定模式在目標、結構、內容設置和效果評價上發生適應性變革。

二、新知識生產模式及其內涵特征

知識生產模式是知識生產的方式，它包括生產的來源、目的、組織和評價方式等要素。在傳統的知識生產模式中，知識生產問題來源于大學精英們對真理的追求，并通過同行來完成知識質量評價。進入知識經濟，知識生產呈現出市場化和商品化的新特征，并且促進社會經濟、政治、科研等各個領域發生革命性的變化。

（一）知識生產模式及新知識生產模式

大學作為知識生產的關鍵和唯一機構，科學研究被納入到大學教育教學體系中，學科組織被制度化和組織化，科學家只是追求純粹的知識，這樣知識生產方式被稱之為洪堡模式或知識生產模式Ⅰ。英國社會學家邁克爾·吉本斯等學者認為，“在熟知的知識生產模式之外，還存在著新的知識生產模式，它影響著知識本身及其知識的生產過程、情境及其質量監控等等”，即所謂的“知識生產模式Ⅱ”“知識生產模式Ⅲ”。“知識生產模式Ⅱ”是在應用語境下，利用交叉研究方式進行跨學科研究，生產知識更加強調績效和社會效益。“知識生產模式Ⅲ”則在前兩種模式的邏輯演變而來，是創新環境中的多層次和多形態的知識生產群，它在強調大學、行業企業、政府組織和科研團體等利益相關體之間協同創新之外，更加關注在知識生產過程中人的主動性和能動性的發揮。在傳統知識生產模式Ⅰ的基礎上，出現的“模式Ⅱ”和“模式Ⅲ”，我們稱之為新的知識生產模式，它代表了當代“知識范式”的可能性選擇。從模式Ⅰ到模式Ⅱ和模式Ⅲ的演變，揭示了現代知識生產方式的發展趨勢，但這不意味著模式Ⅰ被模式Ⅱ和模式Ⅲ完全代替，模式Ⅱ和模式Ⅲ沿著科學和技術的傳統科學結構即模式Ⅰ的發展而出現[2]，前者是對后者的補充和豐富。

（二）知識生產與職業教育技術知識

職業教育所強調的技術知識不同于普通教育所強調的學術知識，它是特殊的科學知識形態，是知識的集成和凝聚，以使知識得以傳播和共享，又以特定方式參與知識的構建，影響其發展方向。19世紀以前，科學與技術屬于兩個不同的專業概念，分屬于完全不同且相互割裂的領域，科學屬于知識領域，為少數精英學者所掌握，而技術屬于經濟、技能領域，為廣大勞動技術工人所掌握，這時期的知識生產明顯屬于知識生產模式Ⅰ。隨著知識和科技的不斷發展，兩者之間明顯的界限不斷模糊。首先，科學理論創新對技術生產實質影響越來越大，技術發明和優化的主要源泉由原來的知識經驗積累轉移到科學發展，知識與技術成為平等共生關系，科學與技術發展成就于兩者對各自都作出獨特貢獻[3]59。其次，技術對知識的生產有著重要影響，主要體現在對知識發展方向和增長方式的限制。科學實驗室所使用的儀器測量設備以及相應的操作規范和規則在很大程度上影響了科學知識的產生和科學規律的發展，而且越來越依賴新的技術手段的應用和創新。再次，從技術發展狀態看，技術發展過程中所呈現“收斂與發散”“停止和突破”的典型特征也影響新知識的生產。技術標準和技術平臺的收斂，限制新知識生產，技術標準和平臺發散的突破，則在一定程度上推進新知識的生產。

職業教育不是“呆頭呆腦”“死板古板”的冷技術，是有“文化底蘊”“思想靈巧”的技術知識集合體，并在工作實踐中尋求技術與知識共生、共享和共建。在新知識生產方式下研究職業教育課程的適應性，其意義就在于理解當代技術實踐與知識生產的共生性，技術的地位和作用越發展現，更要求職業教育要力爭擺脫學科性發展道路，回歸職業技術實踐本身。可以說，當前的職業教育發展還更多徘徊在學術知識周圍，而后才是關照技術實踐與應用。在新時代社會經濟快速升級轉型期間，職業教育的發展不僅要認知技術知識在工作任務上的有序性，也要尋求職業教育內涵可持續發展，探索技術實踐與知識理論共生共融共長機制，最大限度提升職業教育本身技術知識創新力，助推社會形態不斷向前發展和進步。

三、新知識生產模式下職業教育課程建設

課程變革作為教育改革中最關鍵、最敏感的部分，課程的改革不僅是回應知識生產模式的變化，更是職業人才培養質量的保證。知識生產模式發生變革時，職業教育課程建設中的價值取向、體系框架、主要內容、實施形態和評價方式也必然隨之改變（見表1），具體來說，主要體現在以下幾個方面：

表1 課程建設模式由“傳統學科知識模式”向“應用性課程模式”轉變

（一）課程建設價值取向：“解決社會實際問題的應用”代替“為知識而知識的學術旨趣”

新知識生產模式所具有的開放性和跨學科性特點，決定了大學作為“為學術而學術，為知識而知識”的科研理念無法適應社會發展的實踐需要和自身發展要求。新知識生產模式的目的不僅僅是形而上學的爭論，更多是形而下學的應用和實踐。單純以學術興趣驅動的學術科學研究已經失去廣大需求市場，而受到任務驅動理念影響的應用實踐性研究，往往更能夠受到政府和企業的關注和支持。從學校經費投入看，政府機構專項經費和民間企業、社會社團經費的投向，無不都在有目的的鼓勵職業院校要去主動適應社會經濟發展，這些導向從另一層面成為職業教育課程開發和設計的主要導向和原則，不斷推動了職業教育課程與企業行業的協同創新，以滿足企業對職業人才的現實使用需要。除了“解決社會實際問題”社會屬性之外，學生解決問題技能的知識，也應是職業教育課程進行設定時所必需的，這是學生為提升自身綜合能力和適應未來生存發展的需要。

（二）課程體系框架構建：“跨學科開放性融合”替代“固有傳統單一學科”

傳統的知識生產模式下，學科邊界以及大學、企業與政府之間的關系清晰，知識體系框架更多遵循單一的結構化學科組合，并進行知識的價值、規范和方法的保存、傳播和創新。新知識生產語境下，社會需求多樣化、生產主體多元化以及知識綜合化，給工作任務帶來更大的不確定性，單一的學科專業知識不能滿足或者解決實際生產過程的應用問題，直至跨學科研究的出現興起，打破了學科之間相互隔離的邊界，不再強調解決問題目標和方法的一致性。這樣模式的轉變反映在職業教育課程的研究、開發過程中必然要正視知識生產的復雜性、開放性和彌散性，積極構建多學科綜合體，搭建以問題為中心的，具有完整性和連續性的跨學科課程框架。除了橫向上連續性，職業教育課程跨學科的完整性還體現在課程層次中低高的銜接。隨著知識技術進步使產業結構發生變化，以高技術為支撐產業部門的涌現，如核工業、電子工業、生物工程、新能源工程等，從業者必須具有相當水平的技術和知識水平才能勝任[4]，產業部門和產業鏈的齊全和完整，要求中高低層次應用型人才隊伍齊全、國家職業標準的制定和配備，而這一切工作都歸結于完整的、連續的跨學科課程的構建和完善。

（三）課程內容設置：“工作技術知識導向”消解“學術理論知識導向”影響

學術體系與工作體系的二元分離是職業教育存在的基礎，工作與學術體系知識性質的差別，是職業教育課程與學術教育課程結構本質區別的主要原因，決定了工作邏輯在職業教育課程內容的指導原則和主線地位。新知識生產模式下，知識生產的內在動力來源于工作問題的解決，而不再苛求于學術知識的思辨，并在不斷進行自我反思中，與其他機構組織或個人共同促進知識的更新與發展，促進知識本身的生產和再生產。可見，知識生產應用性的強化，將科研成果與產業需求有效結合在一起，形成“產學研”為一體的良性循環，以此保證解決高職院校與行業企業需要長期脫節的問題。因此，人類為了有效進行勞動生產和服務其所涉及到的知識、技能，即工作性的知識就應成為職業教育課程組織的主要內容[3]64。

（四）課程組織實施形態：“知識的意義構建”主導“知識傳授習得”

在新知識生產模式下，教學主體角色、教學方式方法及教學過程環境各要素都發生根本性變化，進行傳統知識傳授習得的課程實施受到巨大挑戰和瓦解。首先，知識生產參與的主體多元化。學科或超學科的組織形式作為新知識生產的典型組織模式，學科橫向聯系深入融合的特征日益明顯，它們以共同生產目標為紐帶，傳授、創造和生產新的學科、技術等知識。在這種情境下，教師不僅需要及時更新傳統學科知識，更需要具備運用多科學、跨學科知識處理解決實際應用問題的能力。其次，知識的綜合化和彌散性導致知識生產場所和范圍的突破，現有教學方式手段無法有效達成現有課程目標及其人才培養要求。這要求在現代職業教育課程實施中，要不斷關注學生認識發展規律，設計真實問題情境，滿足不同個體之間對同一工作任務解決不同意義的構建，使教學過程成為工作實踐能力訓練和核心素養養成的激發過程。再次，面對國家科技創新和產業結構升級所需要的新知識和技術，客觀要求大學的教科研組織的“異質性”，這種異質性具有外生性，這要求職業教育課程在實施過程中，要充分利用現代化、信息化、多元化的教學手段，讓實施環境更加開放、技術更加便捷和優化[5]。

（五）課程質量評價：異質類的多維標準取代同質類的結果性評價

傳統的大學課程質量主要通過同行專家評議來保證，包括教學程序和成效的評價也大都由同行評價，這樣課程質量評價只能被局限在課程規劃和編寫者本身。但是隨著知識生產更新頻率加快，使得知識生產者與參與者的評價標準和質量要求都帶入職業課程質量評價過程中，尤其是隨著社會力量對職業教育影響力的增大，行業企業的質量標準，越來成為職業教育質量的指導標準和評價標準，也必然是文化價值、社會價值、企業行業價值和學生個體價值的統一體，這是現代知識具有開放性和動態性的特性所決定的。因此，課程質量評價異質類的多維標準不僅有“反饋調節”的封閉性，也具有“未來指導”的開放性，目的就是讓更多的相關利益者參與到課程建設和評價體系中來。

四、職業教育課程適應性建設

職業教育本質上是一種技術教育和實踐教育，它是知識生產體系和工作實踐體系兩者在學習領域的知識轉化，有著邏輯內在的一致性。因此在對職業教育課程進行適應性建設時，應該順應知識生產模式的轉型，依據工作實踐要求，關注學生學習知識和技能內化，積極進行課程變革。具體來說，職業教育課程適應性建設可以從以下幾個方面開展。

（一）課程開發理念堅持工作任務導向，促進實踐知識內化

職業教育課程設計理念基于實踐問題解決中工作任務及過程的需要，改變以往知識生產模式按照學科及其自身的邏輯體系構建課程，是依據分析典型工作過程中工作任務的完整性和學習者知識內化來完成課程構建。知識生產模式轉變對工作世界和技術知識世界提出更高更新的要求，通過學生綜合能力與素養培育聯系兩大世界，并最終以職業課程實施內化形成學生核心素養，完成課程實施目標。新知識生產模式所體出現的應用性、異質性、跨學科性和自我反思性，成為現代職業教育課程構建和內容設計的新思路，并隨著知識生產模式的變化而不斷更新和完善（見圖1）。具體而言，就是以企業需求為邏輯起點，以學生職業能力素質養成為核心，一方面，依據新知識生產模式的典型特征優化企業崗位設置、工作任務和行動行為，直接影響職業教育課程體系的完善；另一方面，依據知識生產模式轉型發展趨勢，完善課程價值取向、課程目標、課程內容和課程實施，深入構建職業教育課程。同時，在大學、行業企業、政府單位、科研團體等多元知識主體的介入下，通過職業教育課程質量的評價，促進課程結構和內容的重組和更新，進一步優化職業教育課程建設。

圖1 職業教育課程設計

（二）課程目標定位堅持應用問題導向，注重核心素養培養

教育目的的社會性和個體性對職業教育課程目標具有導向意義，課程定位和目標決定了課程體系構建和開發設計的方向。新知識生產模式下，知識應用性主要體現在關注行業、企業和政府等知識生產相關利益者的問題訴求上，通過課程目標定位的具體化，實現熟練的規范性知識與新穎的創新性知識的個體化[6]，即學生個體的課程學習。因此，課程目標定位要特別關注知識、能力、職業素質等在內的社會資源需求的心理化的構建。以藥劑學為例，知識目標就是讓學生熟悉、理解和了解藥物劑型基本理論、生產技術、質量控制與合理應用等知識內容，能力目標是通過課程的學習使學生掌握藥物劑型、處方分析、制備、合理使用等基本知識和技能，并在學習藥品生產、用藥咨詢和藥學服務的過程中培養學生解決實際問題的能力、知識更新和創新的能力；素質目標主要體現在未來工作崗位養成藥品質量第一的觀念和嚴謹的科學作風、更多的責任意識、安全意識、法律意識和協作精神。

（三）課程內容設置堅持跨學科交融，凸顯知識整合建構

新知識生產模式下，學生核心素養不是靠教師主體構建起來，而是在工作情境中對問題進行探索性分析、創造性解決和事后反思等實踐活動一步步自主構建起來的。學生實現自我構建所需的知識技能、職業素養，只有在應用語境中通過多學科學習和反思總結才能獲得，也就是說核心素養的培育與跨學科的綜合實踐密切相關。換而言之，職業教育課程內容如要順利轉化成實踐主體的核心素養，歸根結底是要能夠根據跨學科學習和核心素養的需要，來整合學習知識。從課程構成整體要素來看，學生主體的學習實踐是“建構世界”“探索自我”和“結交伙伴”相互媒介的三位一體的實踐[7]，根據以上劃分，職業教育課程應當設置三個不同主題知識：第一類是多學科整合資源，針對同一問題情境整合設置多學科知識內容。比如在藥劑學專業，除了藥劑學課程，可以增加GSP 管理規范、臨床藥物治療學等學科內容；第二類是專題活動課程，在教師的指導下，以集體合作協作的學習、研討和實施探索的方式，進行真實工作專題活動。第三類是科研項目活動。通過參與科研活動，實現知識應用和理解，逐漸形成系統性個性化的實踐能力和批判思維。

（四）課程組織實施堅持多元協同介入，強化自我反思

新知識生產模式的實踐性、開放性、反思性特征決定了課程組織實施必須改變原有的教學模式、單一教學主體和傳統學習環境等，以完善和彌補當前職業教育課程實施組織的不足。首先，在實施課程教學過程中，變“教師為中心”為“學生為中心”，變“課程教學”為“工作任務完成”，以工作任務教學模式來與之匹配，讓課程教學成為教師引導學生在工作崗位上的行動反應。其次，組建多元化課程教育團隊，不僅有傳統的學科教師，還應該包括來自行業企業的專兼職“雙師型”教師、能工巧匠以及科研團體、政府專業部門等跨學科跨部門專家人員，以開闊學生學科知識視野、提高學生在實踐工作中的反省性學習和社會責任感。再次，根據教學過程的不同環節要求，實現教學環境的擴展。結合教學資源，利用虛擬現實、云計算、5G 等新技術的深入應用深化改變職業教育課堂生態，更大程度上了解學生學習情況，幫助教師進行教學輔助決策[8]，通過信息技術手段實現與學生的交流與互動，增強學習真實感和代入感，激發學習主動性和積極性，培養學生動手能力和創新思維。

（五）課程評價堅持異質類多維，強化知識綜合化

課程評價既是課程建設重要組成部分，也是順利實現課程變革的重要制度保障。職業教育主要培養技術技能型人才，其課程評價不僅關注學生對知識內容的習得、理解和掌握，更應該注意學生實踐能力、合作精神和反思能力的培養等。因此，課程教育評價應摒棄以掌握知識數量為核心的知識量化評價導向，堅持以實現核心素養養成的課程質量評價的“多維標準”，其主要表現幾個方面：課程評價主體的多元化，兼顧到學校、企業、行業和政府單位等諸多相關利益主體的評價參與；課程評價知識的綜合化，通過多學科知識融合，實現學生主體意識、獨立思考、分析總結的專業綜合能力的獲得，這也是評價主體多元化的必然要求；評價方式的現代化，通過多種功能性溝通網絡，對課程教學全過程、全面、全方位的考核評價，來達到實施主體的自我完善、自我建構。

五、結束語

課程作為一個動態發展的概念，隨著知識生產從純粹的學理追求走向工作實踐領域，與社會生產和個人工作關系更加密切，人們逐漸意識到將知識應用于工作實踐中，可創造更大的社會和經濟價值，職業教育也正從知識生產的邊緣走向知識生產的主戰場。總體來說，職業教育適應性變革所帶來的職業課程的改革，不僅是職業人才培養質量的保證，更是對知識生產模式變化的回應。新知識生產方式下職業課程的變革，不僅是讓課程建設的社會適應性更強，最大程度上促進經濟社會轉型升級，而且讓學習主體可以更快地適應未來社會需要和工作要求，使自己能夠擁有更好的職業發展。