構建初中語文閱讀教學中的“少教多學” 模式的探討

盧方紅

摘要：隨著素質教育的深入發展，以及以人為本教育理念的逐步落實，越來越多的教師認識到學生個人主動性與能動性在其學習活動中的重要作用，這種認知的轉變正逐步引導我國基礎教育領域朝著突出學生主體性方向的轉變，在初中語文教學中也是如此。但反觀初中語文教學現狀，不可否認“多教少學”的現象還多有存在。本文以此為出發點，探討了“少教多學”模式在當下初中語文閱讀教學中的應用策略，希望能為以人為本理念的具體踐行提供建議。

關鍵詞：初中語文;閱讀教學;少教多學

一、引言

“少教多學”是針對過往教師講得太多、學生學得太少的課堂模式所提出的教學理念。這里的“少”與“多”是相對概念，“少”并非是指對教師教學時間“一刀切”式的壓縮，而是強調教學的針對性、啟發性與發展性，促進教師的教學更加精準有效。“多”也并非盲目地把課堂時間留給學生，而是要創造更多的機會引導學生自主學習、深度學習、積極學習。由此可見，“少教多學”并非是以時間為標準進行衡量，其本質在于突出教學活動以學生為中心，以學生的發展性問題為課堂教學設計的宗旨。

二、初中語文閱讀教學現狀及弊端分析

在初中語文閱讀教學中，“以教定學”、“以教為主”的理念長期占據教學的主流，對教師的教學觀念與學生的學習習慣都產生了深刻影響，而這也正是現代教育理念在推廣與實踐中需克服的難題。部分教師會在傳統與現代理念的沖突中難以找準定位，在教學方式的改進方面不夠徹底，要么換湯不換藥，要么舊壇裝新酒。也有部分教師急功近利，在教學手段上盲目求新求異，忽略了學生的認知發展規律，也難以取得理想的教學效果。以上兩種情況都是對“少教多學”理念的錯誤把握，對學生在課堂上的學習狀態與過程并未引起深刻的轉變[1]。學生在課堂上缺乏獨立思考的時間和空間，也缺少在活動中進行體驗式學習的機會，進而使得其語文閱讀能力的提升缺乏著力點。

三、構建初中語文閱讀教學中的“少教多學”模式的措施

（一）重構教學內容，考察學生學情

在“少教”的標準之下，具體應該教什么？這就需要結合語文閱讀教學的內容來分析，按照初中語文的知識體系，其教學內容分為教材指定的固定內容體系，和教師在教學過程中附帶產生的補充性內容體系兩部分。前者主要是指教材中的閱讀文本，后者則是指教師在閱讀教學中對教材文本的二次加工、內容增減、調換處理等重構操作[2]。在無法保證閱讀教學面面俱到的情況下，教師就要加強對閱讀內容的重構，加強對重難點知識的把握，使得語文閱讀教學更具針對性。而重構閱讀內容所參考的因素除了閱讀內容本身的特性，還有學生理解能力、興趣表現、培養目標等因素的考量。教師要加強對學生學情的考察，以滿足學生的學習需求為宗旨，使得閱讀教學的實效性得以提升。

以人教版七年級（下）語文教材中《老王》一文的教學為例，以往教師習慣于憑主觀推測與教學經驗來確定教學方案，比如將教學重點確定為分析文中哪些部分表現了老王的生活不易，以及作者對老王關心的原因和具體表現等。在“少教多學”的理念之下，教師應以學生的學習需求為準，先讓學生自主閱讀課文，然后結合學生的閱讀反饋來確定教學方向，重構教學內容。比如學生的疑問更多表現為不理解課文最后作者所說的“愧怍”情緒的由來，以及對當時社會背景的不了解等。教師要注重把握學生的疑問，再結合對文章語言特色、情感表達等教學目標，來進一步明確《老王》這一篇課文的閱讀教學方案。

（二）用心設計問題，驅動自主學習

構建主義理論認知個體從外界獲取知識的過程不是被動的，是通過外界新知識與個體原有認知結構和認知體系之間的碰撞，來引發個體對自身認知結構的不斷完善。由此可見，高效的學習既需要外部因素的刺激，也需要學生個人主動性的發揮，而后者是更為重要的[3]。這與“少教多學”模式的本質是趨同的，在初中語文閱讀課堂中，教師要善于借助教學任務、問題等來在新知識與學生已有的知識、經驗體系中建構矛盾，驅動學生通過自主學習來尋求答案，并在這一過程中持續更新學生自身的認知框架，在獲得更多知識積累的同時，也使得其綜合能力得到提升。

以人教版七年級（上）語文教材中《皇帝的新裝》一文的教學為例，教師在設計導學問題時要以激發學生的思考、討論為目標，要知道設置問題不是為了讓學生給出答案，而是為了驅動其深入思考，以及引起學生對文本閱讀的強烈興趣。比如可以設置以下問題：第一，如果要以“一個的皇帝”來作為文章的副標題，你會如何設計這一句話;第二，如何用一句話概括課文中的故事情節。這兩個問題分別考查學生對人物和情節的理解，通過讓學生思考問題來加深其對文章主旨的把握，體現了學生在學習與思考過程中自主性的發揮。

（三）自主學習為主，注重精講點撥

在“少教多學”模式下，教師要做好課堂身份的轉換，不應成為高居講臺的“圣人”，要主動拉近同學生之間的距離，自覺成為學生自主學習的助手和指導者。在借助問題、任務和情境導學的過程中，教師應明確該給予學生的是思路和方法的知道，而不是直接公布答案，否則自主學習過程的思想性與探究性難以體現，學生對教師的依賴性也會更強。教師要結合閱讀文本的重難點進行精講和點撥，要做到：學生已經學會了的不講、學生自己能學會的不講、難度超出學生所處學段的不講，確保在有限的時間內高效達成教學目標。

四、結束語

“少教多學”是“以教為主”向“以學為先”的過渡過程，這并非是要求教師生硬地套用模板，而是要在課堂教學中逐漸強化學生的自主學習過程，改掉面面俱到、“滿堂灌”式的教學方式，給予學生更多自主閱讀與思考的空間。教師要將教學的重點從結論性知識的灌輸轉變為對學生思路與方法的引導，這對于學生語文素養和閱讀能力的提升有著積極的促進作用。

參考文獻：

[1]張永霞.少教多學模式在高中語文閱讀教學中的運用研究[J].成才之路，2021（10）：110-111.

[2]蘇昭云.構建初中語文閱讀教學中的“少教多學”模式的探討[J].教育界，2020（50）：49-50.

[3]張旭.初中語文閱讀教學中“少教多學”模式探析[J].考試周刊，2020（90）：47-48.