依據學生思維發展狀況，搞好初中語文教學設計

宋遠馨

【摘要】初中語文教學過程中，教師要基于學生實際的思維發展現狀，立足文本，適時調整教學環節；要全面了解、分析學生的思維狀

態，促進學生各種思維能力的發展；同時，培養思維能力，既要關注學生共性的思維特點，也要關注個性思維差異。

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；思維能力；教學設計

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

初中階段學生辯證思維處于發展期，并由經驗型向理論型逐步過渡；抽象邏輯思維處于優勢地位；思維的獨立性、逆向性、發散性、創造性等思維品質不斷優化。教師在進行教學流程設計時，只有對學生的這些思維發展狀況做到客觀了解、準確分析，才能有針對地設計和采取有效舉措，培養和發展學生的思維能力。

一、基于學生實際的思維發展現狀，立足文本，適時調整教學環節

在一些語文課堂上常常發現執教者不是立足文本，引領學生開展語言實踐活動，而是任由學生天馬行空地漫談，游離于文本之外，偏離了教學重點。造成這種現象的一個重要原因，就是教師對學生的思維發展狀態缺乏準確的了解和分析。譬如，在我校舉行的一次青年教師公開課展示活動中，一教師教學《魚我所欲也》，疏通文意后，執教者將這樣一個問題之球“踢”給了學生：如果讓你在魚與熊掌之間作出選擇，你將會選擇什么？請說出選擇的原因。好多學生異口同聲：“熊掌！”一學生陳述原因：因為熊掌屬山珍海味，誰不想品嘗一下它的美味？學生的答案在老師預設之中。老師正欲趁機進入下一個環節，沒想到一男生站起來說道：“我選魚！因為熊是珍稀動物，咱們要保護它們。”這一與眾不同的觀點引起了一些同學的贊同。此觀點沒在老師的預設之中，也讓其感到似對非 對——是呀，學生保護珍稀動物的意識應該增強，對動物存有的一顆愛心應該呵護，學生求異思維的積極性應該鼓勵……基于這些想法，執教者不由自主地改變了預設教學路徑，順著學生的思維走，于是趁勢讓大家就該同學的選擇發表看法，結果絕大多數同學贊同該生的回答有其合理性。

反思此教學案例，執教者已經覺察到初中生的求異思維正處在比較活躍的階段，教學中具有訓練學生求異思維的意識，于是拋出了“假如讓你在魚與熊掌間選擇，你會選擇什么？為什么？”這樣一個問題，引導學生開展求異思維活動。但這位老師沒有意識到初中生的求異思維能力還處于初級階段，不夠成熟，他們的奇思妙想往往擺脫不了幼稚和謬誤，這就需要教師進行正確的引導、矯正。其實，課文中的“魚”“熊掌”，不是實指現實生活中的魚和熊掌，只是用來比喻珍貴的或值得珍視的東西。而那位學生由于對這個比喻的內涵理解得不夠深入，把熊掌僅僅理解成“山珍海味”這類具體東西，所以從環保的角度提出“擇魚棄熊”的觀點，這是思維出現偏差的主要原因。而這位執教者對學生思維中可能出現的偏差沒有做好相應的預設，面對學生的錯誤思維方式，不但不能進行適時引導，反而步入認同行列，其結果是不但不能有效地訓練和發展學生的求異思維，反而把學生的思維引入誤區。

二、全面了解、分析學生的思維狀態，促進學生各種思維能力的發展

初中生對于求異和創新表現出很大的熱情，思維的獨立性、逆向性、發散性、創造性等思維品質也在不斷優化，但他們的這些思維仍然處在發展中的初級階段，有其特有的表現形式。教學中，教師既要關注到學生的形象思維、邏輯思維，還要關注到學生的求異思維、創新思維，而后兩者的訓練更符合新課標的要求。有些教師雖然已經關注到學生思維的發展狀態，但往往忽視了對其他思維形式的了解和分析。比如，一教師教學魯迅先生的《孔乙己》，在質疑環節學生提出：描紅紙上的“上大人孔乙己”是不是就是課文里的孔乙己啊？”學生有說是，有說不是，教師的回答也很簡單：“這個問題沒必要討論，名字嘛，就是一個符號，正如同學們的名字一樣，有些在家里父母還叫你們小狗、小貓呢。”顯然，這位教師輕描淡寫的回答，扼殺了學生有價值的創造性的發現。這也是教師不了解學生思維特點，沒有根據學生思維流向適時改變教學預設的結果；而如果教師能夠抓住這一生成性資源，順勢引導學生了解孔乙己沒有名字的深刻性，課堂教學就會大大增色。

相反，在《斑羚飛渡》的教學活動中，一教師利用三個提問導入新課：斑羚為什么要飛渡？是如何飛渡的？斑羚飛渡的壯烈場景將給人類以怎樣的啟示？該教師匠心獨運，設計了這三個富有探究價值的問題，遵循了第四學段學生的思維規律——從感性到理性，從表層到深層。此案例表明，教師正確把握了學生的思維發展規律，提問恰當，設計合理，巧妙地幫助學生消化了教學重點和教學難點。

三、培養思維能力，既要關注學生共性的思維特點，也要關注個性思維差異

處于不同年齡段的學生，其思維有不同的特點，對于學生的思維差異，教師在教學設計時要予以關注。但是，即使是同一年級、同一班級的學生，由于性別不同、知識水平不同或者是個性不同，也會導致思維特點不同，思維發展狀態不一。這方面的思維差異，教師往往關注得很不夠，因而常常在課堂上用畫一的方式、統一的要求訓練學生的思維，其結果往往不盡人意。請看《風箏》的教學片段——一位教師采用以下方式導入：出示放風箏的圖片，請學生用生動的語言描述一下畫面和放風箏時的心情。一學生回答：童年的時候，我跟村里的小伙伴來到空曠的田野里放風箏。看見風箏在天空下飄蕩，大家激動得笑啊，跳啊，玩得十分開心。教師啟發：請你再描述得生動一些，語言再美一些，好嗎？還可以渲染一下你當時激動的心情。該學生紅著臉，保持沉默，課堂冷場了幾分鐘。此案例中，教師設計這樣的教學環節，是想發揮學生的想象力，訓練學生的形象思維能力。在執教者看來初中生大都具備了這種能力，但他沒有意識到學生的思維發展是有差異的，思維特點也各不相同。面對這種現狀，教師如果只是一味地要求“描述得生動一點，語言再美一點”，這樣的引導是無效的。如果教師意識到該生形象思維能力較差，可以對當時的天氣情況、風箏形態、放風箏的系列動作等具體內容進行啟發，適時、恰當地引導學生開展形象思維活動，就會產生完全不同的結果。

（編輯：龍賢東）