翻轉課堂對藏族大學生英語自學能力影響的研究
——以拉薩師范高等專科學校為例

羅媛媛

（拉薩師范高等專科學校語文和社會科學系，西藏拉薩 850000）

1 研究背景

《大學英語指導綱要（2017）》規定，高校應充分利用現代信息技術，鼓勵教師在英語教學中積極運用現代信息技術輔助的新型教學模式，引導學生走向個性化學習和自主學習。其中特別強調，培養學生的英語自主學習能力是高等教育的重要目標之一，這不僅有助于提高學生的學習成績，而且有助于提高學生適應現代社會要求的能力。近年來，隨著信息技術的蓬勃發展，結合線上線下學習的翻轉課堂越來越受到國內外教育工作者的歡迎，以提高課堂教學質量。

目前，國內大多數關于翻轉課堂教學的研究都是關于學生語言水平相對于傳統課堂教學水平的提高，對學生語言能力變化的具體描述也很少。而針對少數民族學生，尤其是藏族大學生的語言能力變化的研究更是寥寥無幾。本研究采用定量與定性相結合的方法，對翻轉課堂中藏族大學生英語自主學習能力的變化進行探討，最終分析出哪些因素影響著藏族大學生英語自主學習能力變化。

2 翻轉課堂的概念及其研究現狀

翻轉課堂模式源于美國Woodland Park高中，它的優缺點引起了許多學者的關注，并取得了積極的成果。2012年翻轉課堂模式進入中國，成為研究者關注的熱點問題。余萍采用Schoology學習管理平臺和ClassDojo課堂管理軟件，在大學英語閱讀、寫作和翻譯課程中建立了基于游戲的翻轉課堂教學模式，實驗結果顯示，實驗班的英語水平顯著高于對照版，說明基于游戲的翻轉課堂教學模式對大學生的學習動機有積極的影響。吳忠良和趙磊構建了MOOC平臺，其中有視頻講座、在線作業、在線討論和在線問卷等。在微課的基礎上，張晶研究討論了如何構建大學英語翻轉課堂模式。許多研究表明，翻轉課堂教學模式對提高學生的語言能力、交際能力和自主學習能力具有積極的影響。

3 自主學習理論

自主學習是自20世紀80年代以來被學者們所認識的。通過對國內已有文獻的檢索，發現華維芬將現有的自主學習定義分為四組，每一組側重于一個特定的方面，如學習者的能力、學習環境、學習者的責任感以及所有這些因素的結合。從自主學習的維度和過程兩個角度，龐維國闡述了自主學習的定義。對于自主學習者來說，自我驅動學習動機，自我選擇學習內容，自我調節學習策略，自我規劃和管理時間，自我評價學習結果。

國外學者們首先將自主學習理論用于翻轉課堂教學模式中。近年來國內學者們也逐漸開始重視相關領域的研究。劉震和曹澤熙認為模式改革是大學生自主學習的關鍵，在高校實施了翻轉課堂教學模式，結果表明，這種教學模式激發了學生自主學習動力，增強了學生的自主學習行為，為大學生自主學習能力的培養開辟了一條新路徑。呂婷婷構建了一個英語翻轉課堂教學模式，該模式突出了學生的學習平臺、學習時間、學習空間、反饋、評價以及知識內化的有效性。實驗結果表明，在翻轉課堂教學模式下，學生的自主學習能力會被大大提高。

4 研究方案設計

4.1 課程介紹

大學英語是拉薩師范高等專科學校非英語專業大一學生的必修課，使用教材是《點擊職業英語》（第四版），大連理工大學出版社出版。

4.2 研究問題

（1）在翻轉課堂教學模式下學習一個學期后，藏族大學生的英語自主學習能力有什么變化？

（2）在翻轉課堂教學模式下，哪些因素影響藏族大學生英語自主學習能力的改變？

4.3 研究對象

研究對象來自拉薩師范高等專科學校的兩個平行班級，選用20級科學教育2班和20級語文教育1班為實驗班，人數分別為35人，35人，采用翻轉課堂模式教學；選用20級科學教育1班和20級科學教育3班為控制班，人數分別為32人，35人，采用傳統模式教學。教學時間為兩個學期，一共25周。

在開學之初，對兩個班級的學生進行了問卷調查，結果顯示兩個班級學生的英語自主學習能力沒有顯著差異（p>0.05）。另外，在同一時間，對兩個班進行的前測顯示，他們的英語整體水平沒有顯著性差異（P=0.783>0.05）。

4.4 研究工具

本研究主要采用問卷調查和半結構式訪談收集數據。英語自主學習能力的問卷來自Cheng（2016）的研究。在進行本研究之前，調查問卷由研究者和其他三位同事進行評估和調整。在此基礎上，提出了消除表達歧義的修改建議。此問卷采用Likert量表。每一項都有五分制，1=“完全不適合我”，2=“不適合我”，3=“稍微適合我”，4=更適合我”和5=“非常適合我”。問卷由三部分組成，第一部分是問卷說明。第二部分是學生基本信息，包括性別、專業、民族、年齡。最后一部分是問卷的主體部分，共36選項，分為六個維度，即學習動機、學習時間、學習方法、學習過程、學習結果和學習環境。學習動機包括學生的主動意識、價值意識、自我效能感和學習興趣。學習時間包括時間規劃和時間管理。學習方法包括五個方面，即理解策略、復述策略、組織策略、闡述策略和一般學習方法。學習過程包括克服身心困難和自我監控。學習結果包括三個方面，即結果檢查、自我評價和自我強化。學習環境包括社會環境和物質環境。評估量表的平均分越高，學生的進步越大。經檢測，問卷的信度和效度均大于0.7，說明本問卷信度和效度均良好。(見表1、表2)

表1 英語自主學習能力問卷信度

表2 英語自主學習能力問卷效度

半結構式訪談在學期末進行，六名自愿訪談者在三天內被逐一訪談。半結構式訪談以中文進行，以確保被訪談者想法的客觀性和準確性。為了消除被訪談者的緊張和困惑，通過微信方式進行訪談，每個被訪談者的訪談時間持續在30分鐘左右。

前測和后測結束后，研究者采用SPSS19.0對數據進行統計和分析。采用SPSS19.0統計分析包括因子分析、獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗。

4.5 實驗過程

本研究借鑒張（2012）“基于問題的學習”教學模式，設計了本課程的翻轉課堂教學模式。（見表3）

表3 翻轉課堂實施過程

在翻轉課堂模式中，要求學生在學習通平臺上進行課前基礎知識的學習，學習通平臺包括班級管理、作業與測試、話題討論、輔導學習情境、輔助資源管理、綜合成績管理六個部分，為學生提供了一個全方位的在線學習環境。

5 研究結果分析

5.1 基于翻轉課堂教學模式的藏族大學生英語自主學習能力的變化

實驗開始時，實驗組和對照組的所有參與者都被要求進行前測問卷調查，以了解他們目前的英語自主學習能力。10周實驗結束后，實驗組和對照組均進行了后測問卷調查，為了分析學生實驗后學生的英語自主學習能力的變化，作者對后測問卷的結果進行了獨立樣本t檢驗（見表4）。

根據對實驗組和對照組后測問卷定量統計結果的分析，發現了學生英語自主學習能力的變化。表4中的統計數據顯示，兩組學生的英語自主學習能力都有所改進。學習時間和學習環境的平均值差異最大，達到0.5。學習方法平均值的差異為0.43。而兩組在學習動機、學習過程、學習結果的平均值上差異不大，差異小于0.3。學生英語自主學習能力六個維度均達到顯著的差異，p<0.05。實驗結果表明，與對照組相比，實驗組學生的學習時間和學習環境都有較大提高。

表4 獨立樣本T 檢驗 （后測問卷）

為了更清楚地分析基于翻轉課堂模式下實驗組英語自主學習能力的變化，作者對實驗組的前測和后測問卷做了詳細分析，（見表5）。

從表5可以看出，在學習方法方面，組織策略的平均值增長幅度最大（從2.35上升到3.03），自我評價的平均值增長幅度最小（從3.07上升到3.18）。在18個子維度中，6個子維度的均值增加0.5以上，差異極顯著（p<0.05）。7個子維度均值在0.3～0.5之間增加，差異有顯著性（p<0.01），5個子維度均值均小于0.3，無明顯差異（p>0.05）。 也就是說，在學生的學習方法、學習時間和學習環境方面，翻轉課堂模式都起到了積極的促進作用。實驗班學生的學習過程和學習效果也略有改善，而學習動機的變化最小。

表5 試驗組自主學習能力變化

5.2 影響藏族大學生英語自主學習能力變化的因素

通過對學生的半結構式訪談分析，發現教師的課堂活動設計、學生的合作學習、師生的信息技術掌握能力，這三方面影響著藏族大學生英語自主學習能力的改變。

5.2.1教師的課堂活動設計

從訪談內容發現，課堂活動對學生的時間安排、自我監控和學習策略的運用有很大的影響。大部分受訪者提到，為了完成老師布置的課前活動，他們必須調整基于翻轉課堂模式的學習時間。這不僅增強了他們的時間計劃能力，而且大大提高了他們時間管理能力。但要特別注意的是，對于時間控制能力較弱的學生，教師要耐心引導和督促他們逐步適應翻轉課堂模式。通過教師地指導和監督，這些自控能力較低的學生開始有意識地自我監控，在指定的時間內完成任務。有些受訪者表示，在傳統的英語課上經常按照老師的指示，背重要知識點和語法點；但是在翻轉課堂模式的課前活動中，作者學會了總結重要的語言點，記下困難的部分，并與其他同學討論。此外，課堂活動還要求他們參加小組討論，與小組成員交流。這些學生采用理解策略、復述策略和組織策略來完成課前準備活動。

5.2.2學生的合作學習

合作學習策略影響著學生的時間安排和學習策略的使用。一位受訪者表示，他必須提前預習好課文，不然不能跟進課堂活動，也會影響其他小組成員，小組組長會提醒他們預習，提前準備小組討論問題和小組陳述內容。通過合作學習，學生意識到自主學習需要更多的時間，學習時間相對延長。因此他們的時間計劃管理能力會大大提高。通過訪談發現，一些學生認為參加小組討論有助于他們掌握詞匯和理解句子，糾正同學之間的錯誤，更加加深知識點的理解和記憶。通過合作學習，強化了學生運用學習策略的能力。

5.2.3師生的信息掌握能力

通過訪談進一步發現，信息技術的應用影響了學生的時間安排、改善了學生的學習環境。大部分的受訪者都提到了信息技術對學習的幫助，他們可以在手機和電腦的幫助下獲取他們想要的大部分信息和知識，非常便捷和省時。學生可以通過手機和網絡等通訊工具向同學或任課教師尋求幫助。

除上述主要影響因素外，學生的個體差異、教師的監督、有效評價等因素也影響著學生英語自主學習能力的變化。

6 結語

通過對藏族大學生英語自主學習能力問卷的分析，首先，研究發現翻轉課堂模式顯著提高了藏族大學生的英語自主學習能力。學生在學習動機、學習時間、學習方法、學習過程、學習結果和學習環境六個方面上均有不同程度的提高，特別在學習策略、時間規劃、自我監控和學習環境方面提高更明顯。通過對半結構式訪談結果的分析，找出了影響學生英語自主學習能力變化的三個因素，即教師對課堂活動的設計、學生的合作學習和師生對信息技術的掌握能力。教師的課堂活動設計，尤其是課前活動，是影響學生時間安排、學習策略運用和自我監控的最主要因素。合作學習是影響學生時間安排和學習策略使用的重要因素。教師和學生對信息技術掌握的程度不僅影響學生的時間安排，更能改進他們的學習環境。