促進深度學習的混合式案例教學的探討
——以“IT項目管理”課程為例

李 維 李 昀 陳 釗

（北京林業大學信息學院，北京 100083）

2018年，教育部提出要打造有深度、有難度、有挑戰度的“金課”，以培養學生解決復雜問題的綜合能力［1］，其本質是倡導深度學習。然而高難度學習材料、高課業負擔與有限課時形成了沖突，因此有必要引入混合式教學模式，使深度學習伴生的高認知負擔分布到課前、課上、課后，使學生經過不止一步的學習過程達到技能的掌握和內化［2］。為此，筆者在“IT項目管理”課程案例教學中，開展了基于雨課堂的“線上＋線下”的混合式教學，重新設計了案例教學的流程、內容和考核方式，取得了較好的教學效果。

一、案例教學存在的淺閱讀問題的分析

案例教學是指教師根據一定的教學目的，選擇適當案例作為教學材料，通過討論、問答等師生互動方式，使學生掌握相關概念或理論知識，并培養學生分析問題、解決問題能力的教學 方法［3－4］。在“IT項目管理”課程教學過程中，要想達成案例教學的教學目標，任課教師必須促進學生的深度學習，即促使學習者運用多樣化的學習策略來深度加工信息，建立新舊知識間的聯系，建構個人知識體系并有效遷移應用到真實情景中來解決復雜的問題［5－6］。但是筆者在該課程以往教學實踐中發現，學生不善于閱讀非良構的案例文本，很少進行概括、分析、聯結、遷移等高階思維活動。

（一）淺閱讀的表現

學生經常出現淺閱讀。具體表現為：①不善閱讀多種類型的學習資料，對較長篇幅的項目總結、較多專業術語的學位論文的閱讀產生畏難情緒。在與學生日常交流中，筆者發現學生希望“案例的字數最好五六百字，不要太長”“故事性強的案例才能吸引我”。②不善概括。學生往往是讀到后面忘了前面，抓不住案例的本質。③缺少批判性思維。學生很容易被作者的結論所左右，“作者講得很有道理，我沒有不同意見”這是學生對案例的普遍反映。總之，理解能力弱、批判意識差、案例閱讀技巧匱乏導致了學生一目十行、不求甚解的淺閱讀習慣。

（二）淺閱讀的危害和產生原因

淺閱讀不僅阻礙案例教學取得預期效果，而且不利于學生長遠的學業和職業的發展，其背后有師生兩方面的原因。

從教師方面來講，案例教學設計和實施不當，主要有下列幾方面原因。①教師沒有提供足夠的復雜案例以培養學生的案例閱讀能力。教師往往壓縮簡化學習材料的內容，把復雜的案例變成良構文本，導致學生不習慣閱讀冗余信息較多的長文本案例。②教師沒有對學生的課外閱讀提供支持和幫助，將含有大量專業術語的閱讀材料一股腦推送給學生，導致學生產生畏難情緒。③教師沒有給學生提供反復思考討論案例的機會。學生課前看一遍案例、課上聽一遍教師的分析，思維還停留在對案例的表面記憶和理解上，就又進入下一個案例的學習中。

從學生方面來講，主動探究性差、高階思維少，主要表現如下。①學生更習慣傳統的“教師講學生聽”的教學方法，學生只是被動地接受知識，缺乏批判的意識；②學生不習慣學以致用，不能用課堂所學的理論知識評價自己在校外實習等項目中的得失；③學生習慣孤立地看問題，不習慣從多角度思考，因此對復雜項目問題不能提出解決方案。

二、促進深度學習的混合式案例教學的實踐

為了激發學生進行高水平的信息加工，在“IT項目管理”課程案例教學過程中，筆者采用了混合式教學模式，設計了傳統課堂＋網絡學習兩條相交織的學習途徑。教師在課堂上講授理論知識、開展案例分析示范、組織課堂案例群分享、點評學生發言；學生在課下開展在線自主深度閱讀及自測、撰寫“IT項目管理”課程的反思報告、在課堂開展案例群分享、聽取教師點評、課下參與網上討論，見圖1。

圖1 促進深度學習的混合式案例教學的環節

（一）教師講授理論知識，進行案例分析示范

在“IT項目管理”課程教學中，筆者針對學生案例閱讀技巧匱乏問題，開展了案例分析示范教學。開課伊始，筆者在課前向學生提供了“無人機集成系統開發項目”的系統動力圖（見圖2）、問題清單和6 000字的案例原文，以及教師的案例閱讀筆記，向學生示范長文本的結構化閱讀和分析評價，以培養學生的深閱讀能力，并在課堂上講解該案例分析的思路。首先，筆者解釋復雜長案例閱讀的必要性，剖析長案例的文本特點，告知學生要學會檢視標題、建立文本的結構化認知；其次，為了將項目管理要素的關系可視化，筆者繪制了“無人機集成系統開發項目”的系統動力圖，告知學生要透過龐雜的無關信息抓本質；最后，筆者建議學生以問題為切入點，進行獨立閱讀。同時，筆者還示例了自己的問題清單：能用一句話概括項目背景嗎？能用一句話概括項目的主要問題嗎？作者認為的原因是什么？他憑什么這么說？我同意他的觀點嗎？我解決問題的對策是什么？還有別的解決方法嗎？

圖2 無人機集成系統開發項目的系統動力圖

通過案例分析示范，使學生明確案例閱讀目標不是獲取零散的事實、細節信息，而是更深層次的分析和評價，即從長文本中提煉結構框架、分析因果關系、檢視作者的觀點和論據間的邏輯關系、回顧自己的項目經歷、聯系新舊知識、開展知識的建構。

（二）學生在線深度閱讀及自測

學生閱讀較長較難的案例時，容易出現煩躁和退縮情緒。為此，筆者向學生推送了在線案例文檔和配套測試題，調動了學生深度學習的積極性。

筆者首先在騰訊文檔網站上傳7個篇幅較長的案例，盡量反映實際項目管理的沖突和兩難抉擇，激發學生的好奇心。然后為每個案例配3～4道單選測試題，1～2道多選測試題，通過雨課堂推送文檔鏈接到測試題上，讓學生答題后能夠立即查看分數。多數學生喜歡配套測試題的自測方式，學生反饋“以前讀長案例就隨便看看；現在有了測試題，得分低時，我會重新再認真閱讀”。

總之，在線案例和配套測試題方便了學生自我檢驗閱讀效果，激發了學生將更多時間投入學習，而學習投入是深度學習的前提。學生只有反復細致地閱讀案例，才能真正理解真實場景的復雜性，進而評估解決策略的可行性。

（三）學生結合實踐經歷撰寫反思報告

學生對案例的分析不全面不深入，很大一部分原因是缺乏項目管理實踐經歷或者缺乏對實踐的反思，涉世未深就容易想當然。

為了給學生留出足夠的思考和撰寫時間，“IT項目管理”課程伊始，筆者便布置書面反思作業，要求學生選擇親歷過的大學生科研創新訓練、校外實習、web系統開發大作業等項目撰寫書面反思報告，從項目管理的角度回顧項目計劃、實施、監控過程中的經驗教訓。學生在完成本學期的其他課程作業時，教師要鼓勵學生學以致用，應用項目管理知識進行信息系統開發，并將所思所得寫入書面反思報告中。筆者還提供往屆學生的優秀作業，供沒有寫作頭緒的學生參考，結課前二周收取報告，挑選部分報告進行課堂展示。學生反映，“寫作時回憶起不少快遺忘的細節；用項目管理理論再回顧時，發現自己的不少疏漏，對理論的認識更深刻了。”可見，書面寫作的確是調動情感投入、加深理論認識的有效手段。

（四）師生參與課堂案例群分享

學生在分析案例時，往往不習慣從多角度思考問題，致使認識片面化。為此，筆者采用案例群分享方式開展案例教學，即一個案例群包含多個相似案例，或者一個案例有多個講述人從不同角度分享心得。

筆者收取學生的書面反思報告后，按照項目名稱進行聚類，形成案例群。課堂演示不是按照學號順序，而是按照項目順序，盡量讓相似項目，或者同一項目的多個參與人在一個時間段里分享。比如，大學生科研創新訓練項目“生物量查詢網站”有3個人參與，項目成員講述了自己在ACM編程比賽和大創項目相沖突時的不得已，項目經理講述了項目進展遲緩時自己的焦慮。學生聽取了參與人從不同角度對一個項目的多次講述，體會到角色不同則立場不同、觀點不同、行動不同。項目經理好似帶著腳鐐在跳舞，要在各種約束條件中尋求動態平衡。學生通過不止一次的傾聽和思考，從比較中形成對同一類項目管理問題的本質認識，有利于日后的知識遷移。

（五）教師點評學生發言

學生在課堂案例討論時的發言質量有高有低，時常出現概念引用不準確、對策不全面、觀點分歧較大等情況。教師必須及時點評，整合學生提出的零散觀點，提升學生對案例中包含的理論知識的認識深度，否則會嚴重削弱案例教學的效果。

筆者在學生分享完一組案例群之后，會用3～5分鐘時間從理論框架和對策可行性兩方面進行點評。首先，筆者會概括案例群呈現的關鍵問題，提煉學生討論的主要觀點，結合項目管理領域框架進行問題、原因、對策的總結，強化學生運用理論框架反思現實問題的分析習慣。其次，學生因為經驗不足和考慮不周，提出一些偏激或者不夠可行的解決方案，筆者總是先肯定，保護學生的積極性，然后再引導學生轉換視角換位思考，代入案例當事人的具體場景，在各種現實約束條件下制訂對策。

教師點評環節是案例教學不可或缺的步驟，對教師的學識儲備、課堂控場能力要求較高，需要教師在教學活動中投入較多的精力。

（六）師生參與網上討論區討論

為了讓學生的信息加工活動能夠多次發生，讓學生從“只思考一次”變成“思考多次”，筆者利用雨課堂平臺建立了在線討論區，通過發帖和跟帖促進學生反復思考。

筆者選擇了“IT項目管理”課程中的關鍵領域，發起了“不良的溝通，會給項目造成什么樣的損害”“超出團隊目前技術能力的項目，要不要立項？會有哪些風險？如何應對”等8個話題帖，要求學生進行跟帖。學生可以針對話題發表自己的觀點，也可以點贊或評價他人帖子。學生反饋說“我有足夠的時間整理思路，不像課堂上發言那樣緊張了”“看別人的帖子，對自己的思路拓展幫助很大”。

總之，在線討論區是課堂討論的有效補充，打破了傳統課堂交流的“瞬時性”，讓學生能夠反復思考、批判性地學習。

三、促進深度學習的混合式案例教學實踐的效果

回顧“IT項目管理”課程混合式案例教學的6個環節，筆者得出如下結論。

（一）案例分析示范有利于樹立深度學習的學習目標

在“IT項目管理”課程傳統案例教學流程基礎上，筆者增設了案例分析示范環節，為學生樹立了直觀具體的學習目標，使學生認識到案例閱讀不能停留在淺閱讀層面的信息獲取上，而要批判性地深度學習。多數學生對案例分析示范環節表示認可，89.4%的學生認為自己“需要得到案例閱讀策略的指導”，94.2%的學生贊同“案例分析示范提高了我深度閱讀的技能”，75.6%的學生認為“自己意識到了批判性閱讀的重要性”。

總之，樹立深度學習的學習目標，有助于學生意識到淺閱讀的弊端，自覺地從知道、領會的低認知層次朝著分析、評價、運用的高認知層次努力。

（二）在線自測有利于深度學習的自我評價

研究表明，完全自主缺乏反饋的在線學習往往不能持久。因此，筆者設計了配套測試題，學生在線答題后可以立即查看成績，便于學生自主地檢驗案例閱讀的效果。93.3%的學生對案例配套測試題十分滿意或比較滿意，多數學生反映“測試分低時，我意識到自己閱讀時要么遺漏了關鍵信息，要么理解不正確，我會再讀一遍”。可見，及時的在線自測激發了學生的好勝心，促使他們對案例進行多次信息加工，達成了自主學習的目標。

（三）反思和分享有利于深度學習的知識內化

筆者增設的書面反思報告、課堂案例群分享環節為學生提供了感性經驗與理論知識相聯結的機會。學生通過撰寫反思報告，回顧大學生科研訓練、校外實習等項目的經歷，用課堂所學的理論知識重構了自己的項目管理觀念，其上交的書面反思報告人均3 500多字，圍繞大創項目、IT公司實習、本學期的IT項目開發等主題展開，報告能理論聯系實踐，質量較好。而且學生通過課堂案例分享、網上討論區討論，與他人發生思想碰撞，在想法受到挑戰時引發深度思考，再反思、再分享。這說明反思和分享能促使學生深入思考，調用已有經驗將課堂理論知識內化為自身認知，有利于達成深度學習的知識內化目的。

（四）平等的學習氛圍有利于深度學習的情感投入

情感是深度學習的關鍵要素，正向積極的情感越多，深度學習的效果越好。筆者著力營造平等的學習氛圍，讓學生自由地表達，無論是在課堂點評學生發言，還是網上討論區看帖，都秉承多點贊、多鼓勵的原則。學生發言踴躍，人均發帖1.96個，人均發帖字數900多字，每帖平均字數500多個。從發帖數量、發帖字數、發帖內容來看，學生的學習熱情較高、學習氛圍積極。

綜上所述，在“IT項目管理”課程教學中應用混合式案例教學模式，能夠有效促進學生的深度學習。首先，教師案例分析示范樹立了深度閱讀的標桿，明確了案例深度學習的目標。其次，在線自測為學生的自主閱讀提供了及時反饋，激發了學生的學習熱情。而書面反思、課堂案例群分享、在線討論區討論促進了學生對案例的多次信息深加工，推動了學生新舊知識的聯結和內化。最后，平等的師生關系營造了自由表達的氛圍，有利于學生積極投入深度學習。

今后筆者還要繼續尋找高質量的案例，更高效地組織課上課下的案例討論，推進線下、線上緊密結合的深度學習的開展。