單元整體，訓練思維，厘清序列

徐俊

[摘 要]說理文教學對培養學生思維能力具有重要的作用，是小學習作教學的難點。目前的說理文教學存在課堂結構固化、缺少整體觀照、胡亂堆砌材料等問題，導致學生的說理類習作水平難以得到有效提高。為此，在教學中，教師要從整體意識、思維訓練、序列意識、語境表達等方面進行引導，讓學生掌握說理類習作的基本方法、規律，獲得思維能力與表達能力的發展。

[關鍵詞]單元整體;思維訓練;知識序列;表達語境

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0015-02

思維的發展與提升是語文學科的核心素養之一。說理類習作教學對培養學生的思維能力具有非常重要的作用，因為“學寫說理文，首先就要學會思考”（朱光潛語）。統編小學語文教材中，編者安排了“我有一個想法”“漫畫的啟示”“推薦一個好地方”等適合教師指導、兒童寫作的說理文。可以看出，教材對學生思維發展與提升的重視到了前所未有的高度。

和其他類習作數量相比，受小學生認知能力的影響，說理類習作的篇目是比較少的，且多數研究者將其歸入實用類習作中，因此說理文的教學研究很不充分。在教學過程中，出現這樣或那樣的問題，就不足為怪了。

一、說理類習作教學存在的問題

（一）膠柱鼓瑟，僵化教學

說理文的“三要素”是論點、論據和論證，小學階段的說理文習作也概莫能外。在說理文習作的課堂教學中，經常可以看到教師在圍繞上述“三要素”的基礎上，演繹出的“四部曲”教學：擺出論點—尋找論據—進行論證—重申論點。這是對說理文習作教學的固化處理，看似刪繁就簡地提煉了方法，但這充其量也只是寫作的“上位知識”，學生是不能直接使用的。同時，還讓學生產生錯覺，認為寫說理文很簡單，照著這樣的路子來，做個碼字的師傅就行了。殊不知，僵化的教學流程、標準化的寫作形式，直接無視了兒童的認知與語境的表達，更別奢談什么思維能力的培養了。

（二）涇渭分明，缺少聯系

目前的習作教學，仍不乏就習作教習作的做法，這樣忽視了單元編排的意圖，缺少了觀照單元整體的眼光。統編語文教材采用雙線組織單元的結構，即按照人文主題和語文要素來組織單元。每個單元都有單元導語，對本單元的主題進行提示，指出本單元的學習要點。這樣，為打破語文教學現實存在的價值模糊、組織零散的形態搭建了新的框架。如，五年級下冊第八單元的語文要素是在閱讀中“感受課文風趣的語言”，習作“看漫畫，寫出自己的想法”則是在習作中發現和表達這樣的“風趣”，課文與習作關系是十分緊密的。

（三）金玉其表，堆砌材料

學生的年齡小，生活閱歷少，知識儲備不足，對事物的認識與評價是比較單一的，這需要教師在把握學情的基礎上精心設計說理文習作教學的過程。但在日常教學中，有的教師認為說理文是需要擺事實、講道理的，因此道理是建立在事實的基礎之上的。這就給學生造成這樣錯誤的理解：只要有足夠的事實，道理便成為水到渠成的事情。于是乎，學生一味地堆砌材料，最后加上一些大道理來闡述，便算是大功告成了。

（四）照貓畫虎，千篇一律

朱光潛先生曾自謙地說：“寫說理文對于我并不是一件易事。”連名家都如此，更不用說小學生了。那說理文到底難在哪里？難在說理文有推理、有行文、有結構，難在推理講究邏輯、行文講究嚴謹、結構講究合乎規范。誠然，“不以規矩，不成方圓”。學生寫說理文起步時的模仿是不可替代的，也是難以逾越的。但是，在說理文習作教學過程中，教師還是要有意識地加強預設，期待生成。如果只是單純地關注格式的要求，就很容易造成內容上的機械模仿或結構上的簡單復制。

以上的種種，是說理文習作教學中呈現的一些主要問題。對此，如何加以改進呢？

二、說理文習作教學的策略

（一）建立單元教學的整體觀念

統編教材是按照人文主題和語文要素來組織單元的，對兩者的落實是不可以孤立進行的，而是要整體推進。一個完整的單元，其結構包括這幾個部分。首先是單元導讀，開門見山地提出本單元的人文主題和語文要素;隨后出現的課文，有側重地落實人文主題和語文要素;“交流平臺”則總結概括出本單元的語文要素;“口語交際”“語句段運用”和“習作”則是在相應的語境下實踐運用這些語文要素。因此，教師要以整體的目光解讀教材，分解單元語文要素，確定教學目標，實施課堂教學。其中的習作，并不是單獨存在的，它與單元主題和語文要素都有著密不可分的聯系。

如，統編教材四年級上冊第一單元，圍繞“自然風光”的人文主題，選編了《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》（《秋晚的江上》《花牛歌》）《繁星》四篇從不同角度描寫自然風光的課文，習作是“推薦一個好地方”。教學時，教師要引導學生將在課文中學習到的描寫自然風光的方法加以運用，如《觀潮》中錢塘江大潮的潮來前、潮來時、潮過后的順序，《走月亮》中由遠及近、從高到低的觀察方法，《秋晚的江上》重點選取斜陽、歸鳥等代表性的事物等。在寫作時，只有融入自己的理解，表達自己的熱愛，才能較好地完成具有說理性質的習作——“推薦一個好地方”。

（二）注重發展學生的思維

語言是思維的外殼，運用語言就要進行具體的思考。兒童以形象思維為主，而講究理趣、強調思辨的說理文習作，對他們來說是有不小的難度的。因此，在教學中要格外重視學生的思維的培養。

如，統編教材五年級下冊的第八單元，選編了《楊氏之子》《手指》《童年的發現》三篇課文，前兩篇為精讀課文，第三篇是略讀課文。其語文要素是“感受課文風趣的語言。看漫畫，寫出自己的想法”。課文教學重在讓學生理解、感悟語文要素。而實踐和運用語文要素，則落實在口語交際和寫作教學中。口語交際“我們都來講笑話”、習作“漫畫的啟示”，與“感受課文風趣的語言”這一單元的語文要素目標高度契合。為完成說理文“漫畫的啟示”，在課文教學中，教師要引導學生展開思維訓練。教學《楊氏之子》，要讓學生在含蓄簡練的文字里，想象出人物的動作、表情、神態，甚至心理活動等，填補文中省略的內容;楊氏子應對迅捷，既針鋒相對又無傷大雅的語言風趣、幽默，令人刮目相看。統觀整個單元，在教師的引導下，學生將進一步認識到字里行間不僅有溫度可以觸摸，而且有智慧可以學習。

（三）培養說理文序列寫作意識

統編版教材主編溫儒敏教授指出：“和以往教材比較，現在的編法是希望有一個系列，更能激發學生寫作的興趣，也比較有‘抓手，比較方便教學實施。”教材中的說理類習作，大致體現著這一系列性。如，三年級上冊第七單元說理類習作“我有一個想法”，是“想法”類表達的系列。在此之前，教材在二年級下冊第六、第七單元安排兩次寫話訓練——“心中的問號”“我想養?? ? ”，它們都是這一次寫作的鋪墊。

二年級下冊的“心中的問號”是“練習就自己感興趣的自然現象提出疑問”，主要是仿照教材給的七個例句，學寫疑問句，并積累它們。而“我想養?? ? ”則在此基礎上，有了一定的提升。首先，有了具體的語境：自己要和家人溝通;其次，要選取多種理由，采用合適的方式，把自己的想法寫給可以幫助自己實現愿望的爸爸或媽媽。這里已不再是簡單的模仿，而是一種創造性的表達了。要成功說服家人，至少應在“理由多”“有順序”“愿望強”這三方面下功夫。同時，它們也是寫作支架，幫助學生有條理地去學習表達。三年級上冊的“我有一個想法”則需要學生留心生活，把自己的想法記錄下來，并能把自己關注的現象（問題）和想法寫清楚。教學中，教師可借助例文生產出了本課的寫作知識：現象（例子多一點）—想法（角度廣一點）。

由此可以看出，說理文在統編教材中是有一定的序列的，隨著年級的升高，對學生思維水平的要求也越來越高。教師要正確把握不同階段的教學要求，目標清晰不隨意，訓練到位不越界，這樣才能發展學生的表達能力。

（四）基于語境聚焦兒童表達

榮維東教授認為：交際語境寫作，是我國寫作教學的發展方向。他說：“所謂‘交際語境寫作，是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和交流活動。”這種寫作有特定的讀者，有特定的環境，有特定的言語目的。而注重擺事實、講道理，有立場、有對象、有情感的說理文在語境的創設上更是有天然便利的條件。如，“我想養? ? ?”是為了成功說服家人，讀者對象明確，言語目的清晰;而至于“推薦一個好地方”則根據不同語境的需要，可以推薦給同學、外地親友、外國朋友等。

有了真實的語境，學生就有了表達的對象和目的，但這還不夠。因為，在教學實際中，一旦進入自主的靜態習作，多數學生會覺得無東西可寫，更何況是非一般難度的說理類習作。為避免學生表達時的“失語”狀態，教師還要根據需要為他們的順利表達搭建知識支架，通過例文生成本堂習作課能用又管用的習作知識，幫助學生順利完成習作。如，前文所說的“我有一個想法”，師生合作得出的“現象（例子多一點）—想法（角度廣一點）”即是寫作本篇說理文的知識支架。

總之，教學是一門遺憾的藝術，說理文的教學也不例外。只有順應學生表達的需要，激發他們表達的興趣，培養他們的情感，才能讓他們寫出理通意順、意到筆隨的說理文，獲得表達能力的發展。

（責編 韋 雄）