學教評一體化視角下的評課研究

邵穎

摘要：本文從如何運用學教評一體化策略開展評課入手，以《大視野，小視角——“怎樣選材”寫作指導》為例，提出了學教評一體化視角下評課應重點關注的三個方面的問題，即關注學習目標是否依標靠本、契合學情，關注教學過程的教師引導與學生互動，關注學習評價有效性與學評互生效果。本文既是對評課方式方法的積極探索，也是對學教評一體化策略應用的拓展完善，具有積極的指導意義。

關鍵詞：學教評一體化;評課;三個關注

學教評一體化策略是近年語文教學中廣泛應用的教學策略，該策略強調在課程實施中，以學習目標為統(tǒng)領，使學習、教學、評價之間協(xié)調一致、相輔相成[1]，具有教學目標清晰、課堂層次分明、效果反饋及時的優(yōu)勢。學教評一體化策略，不僅可以應用于教學設計與課堂組織實施，還可以作為開展評課的參考標準與切入點，對教學與評教評學都有明顯的促進作用。運用學教評一體化策略開展評課，重點是對課堂目標設置、學教組織實施和效果反饋評價三個方面進行評價，具體實施時應做到“三個關注”。下面我將以廣州市第七中學李婷婷老師執(zhí)教的《大視野，小視角——“怎樣選材”寫作指導》為例，談談如何在學教評一體化視角下開展評課。

一、關注學習目標是否依標靠本、契合學情

學習目標是課堂的核心，是教學的起點和歸宿[2]，只有確定好了目標，課堂才有了靈魂。在學教評一體化策略中，學習目標是核心與統(tǒng)領。運用學教評一體化策略，對課堂的學習目標進行評價，既要關注是否“依標靠本”，又要關注是否契合“學情”。“標”即課標，是教學的基本遵循，是國家對于基礎教育的規(guī)范標準與質量要求;“本”即教材，是實現(xiàn)課標要求的載體，課標要求通過教材具體分解到每個分冊、每個單元、每篇課文中。而學情則是指學生在學習本課時的知識儲備、能力情況等相關因素。

課標對初中語文教學目標的總體要求是：“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計，三者相互滲透，融為一體。”因此，評課者在評價學習目標是否依標靠本時，應從以上三個方面考慮，并關注三者是否“相互滲透，融為一體”，利于學生發(fā)展。

就本課而言，其學習目標設定為“①學會從生活中選材，消除對寫作的恐懼;②通過交流分享，感受素材的真實廣泛;③通過對比評價，挖掘素材的表現(xiàn)角度”。從依標靠本的角度來看，一是教師能夠綜合課標對學生寫作知識、能力要求和教材序列在“寫什么”“如何寫”的基礎上向“如何寫得好”的方向發(fā)展，確定目標為“學會從生活中選材”“感受素材的真實廣泛”，幫助學生學會從生活中選取和積累寫作素材;二是教師能夠重視課標中對“過程與方法”的運用，本節(jié)課通過設置“交流分享”“對比評價”等環(huán)節(jié)，幫助學生在原有能力層級的基礎上聚焦具體素材，更精準地掌握作文選材的相關方法與技巧。從契合學情的角度來看，教師一方面從學生的寫作狀態(tài)入手，發(fā)現(xiàn)學生寫作興趣不濃、對寫作有恐懼心理、常常出現(xiàn)無物可寫的困窘;另一方面從七年級學生近一年的初中學習經歷分析，學生雖然積累了一定的寫作知識和經驗，但對于選材，大部分學生處理得比較粗糙，不懂得怎樣用素材來體現(xiàn)中心思想，不懂得挖掘素材的表現(xiàn)角度。

二、關注教學過程的教師引導與學生互動

在學教評一體化策略中，學生的學與教師的教不是彼此割裂，而是相互促進、相互融合，換言之，在教學實施環(huán)節(jié)，教師引導與學生互動應該是經常穿插進行的。評課者在評價教學過程的合理性時，應重點關注教師引導與學生互動的方式與頻率。

以本課中課程導入、交流分享和聚焦比較三個環(huán)節(jié)為例。

一是課程導入。教師布置課堂整體任務如下：“有人說：‘有一種幸福，叫生活在廣州。2020年，廣州與成都、杭州、寧波、長沙、南京、鄭州、西寧、青島、西安被推選為‘中國最具幸福感城市。那么，生活在廣州的你，認為廣式幸福是什么呢？請你根據(jù)上述情境，以‘生活中的小幸福為題，搜集相關素材。”教師前置學習任務，要求學生根據(jù)題目要求搜集相關素材，為教學實施、目標達成做好充分的準備，并通過“問卷星”調查學生對這個作文題目的困惑，得出學生在“寫什么好”和“怎么寫好”兩個方面存在困惑，進一步調整學習目標，使其更加精準。這個環(huán)節(jié)的教學互動通過調查問卷的方式很好地展示出來。

二是交流分享。學生充分發(fā)揮其主體作用，結合所選素材進行廣泛充分的交流。學生紛紛拿出自己找的素材，進行組內展示。此時，學生之間的互動體現(xiàn)得比較明顯，而教師的引導則相對弱化一些，建議教師能夠給出具體任務驅動（避免板書展示時教師的強行植入），比如“在交流分享的基礎上，將所找的素材初步分類”，進而引導學生通過“上位概念”或“類屬關系”將散亂的素材歸類，為下一個環(huán)節(jié)作好鋪墊。

三是聚焦比較。教師引導學生把眼光聚焦到某一類素材之上，通過素材間細微的差別比較，挖掘出同一素材的不同表現(xiàn)角度。這樣，學生可以更好地聚焦素材，進行細致入微、生動形象的寫作，從而緊扣本課主題“大視野，小視角”，使作文以小見大。這個環(huán)節(jié)，教師的引導作用比較充分，而學生之間互動則不夠明顯。建議進一步增加學生之間的互動，比如，引導學生圍繞“怎樣能夠抓準小角度切入口，將作文寫得生動形象又深刻”開展課堂討論。

三、關注學習評價有效性與學評互生效果

在學教評一體化背景下，促進學習目標達成的另一個有效手段就是評價。評課者在評課過程中，一方面要關注課堂中學習評價的有效性，即在教學過程中是否有檢驗不同層次目標達成的生成性評價;另一方面要關注學評互生的效果，即當前的評價是否會對后續(xù)的學習起到導向和引領作用。

本課“交流分享”環(huán)節(jié)，教師把小組的不同素材貼在黑板上，這個活動既展示了學生準備的優(yōu)秀素材，又檢驗了學生對素材的準備情況，是對課前任務進行的有效而精準的生成性評價。同時，教師還通過圖1所示“素材展示思維導圖”的使用，進一步引導學生把握素材可寫的立意方向，教師在展示學生素材原稿的基礎上，將素材匯總歸類為“居住條件”“美食”等，進一步指出作文的立意方向為“文化”“社會風氣”等，使作文走向縱深，達到學評互生的作用。

為了進一步達成“挖掘素材的表現(xiàn)角度”這個目標，在“對比評價”環(huán)節(jié)中，教師引導學生將目光聚焦在“廣州早茶”一點上，小角度切入，大范圍展開，在素材挖掘上尋求不同的表現(xiàn)角度，具體如表1所示：

本環(huán)節(jié)，雖然教師引導學生挖掘素材，并聚焦不同的角度，但角度選擇是否準確，是否有利于作文主旨的深化，卻沒有可以操作的評價標準，因此無法判定學生挖掘素材角度的合理性，也無法有效串聯(lián)下一個教學環(huán)節(jié)“素材修改，展示成果”的組織實施。結合圖1、表1，可以考慮建立“選材用材評價標準”。從素材選擇、切入角度、選材表現(xiàn)、立意指向等方面制作評價量表，引導學生自評是否達成目標，同時給“素材修改，成果展示”環(huán)節(jié)指引方向。具體如表2所示：

運用學教評一體化策略開展評課，能夠突出教學評價的關鍵環(huán)節(jié)，有效提高評課的標準化、規(guī)范化程度，是評課方式方法的改進和探索。但目前這種探索和研究，范圍和深度還比較有限，還存在許多需要改進和完善的地方。隨著這種評課方法的推廣與應用，相應也會有更多深入和有益的研究，這些研究必然會對評教評學起到更加積極的影響和作用。

參考文獻：

[1]馮善亮，向浩.學教評一體化：語文課程實施的一個關鍵問題——馮善亮訪談錄[J].語文教學與研究，2019（17）.

[2]崔允漷.教學目標——不該被遺忘的教學起點[J].人民教育，2004，000（013）：16-18.