技能競賽獲獎選手從教生涯發展存在的問題與對策研究

肖慧媚

教育隨著社會的進步而同步發展，現代社會的教師與傳統意義上的教師相比，其角色更加豐富，既是專業人員、教育者、教師、人力資源開發師，也是學生代表、監護人。[1]特別是技工院校教師，承擔的角色更加豐富，來源也更加廣泛，既有通過普通高校、企事業單位招聘引進，也有技工院校自我培養。在自我培養的教師中，部分來源于技能競賽選手，其在參加技能競賽獲獎后，被學校聘為教師。

為進一步了解該類型教師職業生涯發展現狀與問題，探索解決對策，本文通過對技工院校中技能競賽獲獎選手從教生涯的調查研究，分析其從教生涯發展現狀與存在的問題，根據各階段職業生涯發展特點提出針對性的對策建議，推動該類型教師職業生涯高質量發展。

本文通過問卷調查和訪談方式，對8個省份16個地市的26所學校進行問卷調查，共發放問卷120余份，回收93份，其中有效問卷84份;對7所學校的該群體教師、競賽教練、中層干部、人事部門人員等共15人開展訪談。通過調查分析，該類型教師相比其他普通教師，具有專業操作技能突出、實踐能力較強、競賽經驗較豐富等優勢，但也存在明顯的不足，在一定程度上阻礙其職業生涯發展，需針對其職業生涯發展的不同階段，采取有效措施，不斷提升該類型教師職業能力和綜合素質，為推動技工院校高質量發展提供師資力量。

一、技能競賽獲獎選手從教生涯存在的主要問題

（一）學歷資歷水平較低，企業實踐經驗不足

近年來，技工院校技能競賽選手從教人數快速增長，很多成長為技工院校骨干教師，在技工院校的發展中起到了不可替代的作用，但同時該群體教師也存在學歷、職稱層次較低，文化理論水平不足等問題。從調查情況來看，在調查的84人中，2010年之后進入技工院校任教的人數為60人，其中34歲及以下的有54人，占90%;70.59%的為本科學歷，22.62%的為大專學歷，1人為中專（高技）學歷。30人無教師資格證或教師上崗證，占36%;在職稱結構中，無職稱人數占40%，初級職稱人數為17.65%，中級職稱人數為36.47%，副高級職稱人數為5.88%。可見該群體教師學歷基本上以本科及以下學歷為主，在獲得教師資格證方面存在一定困難，無教師資格證或教師上崗證人數較多，導致無職稱人數較多。此外，該群體教師在學生時期，一直在從事技能競賽訓練工作，缺乏企業實習實踐經歷，從教后，繼續以技能競賽工作為主，并未深入開展生產或服務實踐活動，缺乏企業實踐經歷。

（二）角色轉變不到位，職業發展定位不清晰

該群體教師一般選擇以技術技能操作類工作崗位為主，尤其入職1～2年內，均繼續從事與學生身份時大體一致的技能競賽訓練活動，即一邊提高自身技能水平，一邊帶領梯隊訓練。通過訪談新入職1～2年的教師，發現其身份雖然已經轉變為教師，但與學生身份時的生活環境、學習目標基本一致，對“教師”的角色、定位、發展階段、成長方式等方面都不太了解，在其職業生涯發展初期階段的工作內容與其學生時代的學習任務無明顯界線，對自身作為教師的職業發展尚無較長遠和深入的思考，眼下最大的目標是在技能競賽工作中取得較好成績。在調查中有52.94%的教師希望其生涯發展得到指導，在一定程度上反映了該類教師對自我角色定位及促進其職業生涯發展的迫切性。

（三）教育教學經驗欠缺，專業遷移能力不足

由于該類型教師是由技工院校學生身份直接轉變而來，教育教學經驗相對不足，教育教學方法運用能力及創新能力也普遍較弱，教學模式和教學方法單一，一般以口傳相授或反復操作示范或訓練為主。據調查，有40%的教師認為缺乏教育教學理論方法，58.52%的教師認為缺乏教研科研理論知識，在“我最想獲得與職業發展相關的培訓內容”的調查中，有56.47%的教師希望是教育教學經驗分享，63.53%的教師希望是教研科研經驗分享。同時，在專業能力方面還存在專業遷移能力較弱的問題，該群體教師一般在校期間主要以技能競賽訓練學習為主，對某一項專業技能操作具有較高水平，缺乏較為系統的專業理論知識傳授，不善于理論教學，不善于專業衍射及相關專業技能學習。

（四）理論基礎知識薄弱，書面表達能力欠缺

技能競賽選手不管是學生身份還是教師身份，其主要時間和精力都安排在技能競賽訓練工作中，在技能競賽訓練中，主要以技能操作為主，對該技能的專業理論知識缺乏系統的學習，涉及其他文化理論知識學習內容更少。調查中有38.82%的教師認為自身缺乏系統的專業理論知識。此外，該群體教師尤其不擅長書面表達，通常邏輯結構欠缺、內容空洞、表達口語化，在公文規范、排版等方面不嚴謹。調查中有43.53%的教師認為自己缺乏書面表達能力。

二、技能競賽獲獎選手從教職業生涯發展的對策與建議

對技能競賽選手教師群體來說，根據其職業生涯發展不同階段的需求，采取有針對性的應對措施，以推動其職業生涯高質量發展。

（一）正確認識自我，確定職業發展目標

對于1～3年教齡的新手型教師來說，正處于職業生涯發展的起步階段，緊跟學校發展和人才培養目標需要，確定職業發展目標，做好職業生涯發展三年行動計劃。主動提升學歷層次，如本科及以下的可以選擇網絡教育、自學考試、國家開放大學等方式;關注教師資格證報名時間及考試內容，積極備考;關注職稱評審標準，在參與教育教學工作的同時，為晉升專業技術資格做準備。根據專業教育教學需要，積極參與下廠實踐或調研工作，深入了解企業對人才的需求，掌握企業相關生產工藝、設備使用及服務要點。

學校要有一個充滿人文關懷、支持和理解的職業生涯發展“哺乳機制”，協助其逐漸從“技校生”蛻變成“技校師”，鼓勵其閱讀教育教學類書籍，多參加教育教學類培訓與實踐活動，積極參與聽評課活動，養成自我反思的習慣，鼓勵其將參與技能競賽的“工匠精神”與“師道”結合，使其順利走上教師崗位。

（二）充分發揮優勢，補短板練本領

作為4～6年教齡的熟手型教師，在確定好自身的職業生涯發展目標后，要結合自身實際情況尋找職業生涯發展的興趣點，明確自身應該“立”在哪個崗位或往哪個專業方向努力，充分發揮優勢。不斷總結教育教學經驗，積累教研科研經驗，在教育教學實踐中要開始探索自己的教育教學風格、創新教育教學方法或教育管理方法。結合學校的發展方向與發展階段，積極參加學校發展專項工作，多寫多練，反復學習相關理論知識與政策文件，不斷加強理論知識學習，提升書面表達能力。

學校可采取“傳幫帶”的方式，鼓勵其獨立開展公開課、示范課，積極參與教研科研項目申報，參與教育教學改革工作及教育教學競賽活動，督促其在實踐中補短板。

（三）突破發展瓶頸，防止職業倦怠

作為7～15年教齡的骨干型教師，其專業發展就是不斷地自我突破與蛻變，在獨立發展道路上要有突出的成績，因此“求破”階段是該群體教師職業生涯發展的突破期與攻堅期。要將發展“瓶頸”視為教師專業發展動力，在教育教學或教育管理實踐中出真知、練本領。要深入系統地鉆研專業知識，加強專業衍射能力、遷移能力。承擔專項工作促發展、帶領團隊練本領，可嘗試在競賽指導工作或課程建設、專業建設、學科發展、技能水平、技術成果等方面突破與創新。

據研究，教師在30～35歲或11～15年教齡階段的職業倦怠程度最嚴重。[2]技校教師作為國家技能人才培養者，應該將技能競賽過程中“不忘初心，技能報國”的使命感，在其教師發展道路上進行升華，要孜孜不倦以防止職業倦怠。

學校可考慮適當輪崗，抓住該類教師發展的興趣點與興奮點，重點扶持教師突破發展的“瓶頸”項目，為該類教師獨立、特立發展提供平臺。

（四）“求晉”階段：追求教育事業，保持終身學習

當教師職業生涯發展到一定階段時，更要積極“求晉”，不能原地不動，而是要時常“保鮮”，不斷更新知識內容、信息技術，保持終身學習的態度;發揮其在團隊中“指導、引領及中流砥柱”的作用。教育事業是一項無止境的工作，要求專家型教師對教育事情不斷進行探索與改良，將教育事業不斷優化，使個人和團隊在教育教學過程中不斷晉升。

總體而言，該教師群體整體年齡與資歷呈正向發展，但從“技校生”成長為真正的“技校師”，還需一個漫長的“旅行”。

參考文獻：

[1]趙志群，等.職業教育教師教學手冊[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]康勇軍，屈正良.職業院校教師職業倦怠調查研究[J].職業技術教育，2011（29）：69-71.

[基金項目：2019年廣州市技工教育市級研究課題“技能競賽獲獎選手從教生涯發展機制研究”（GZHRK2019C02）。]

責任編輯 何麗華