基于高考評價體系的初中地理學(xué)科關(guān)鍵能力培養(yǎng)路徑探析

薄立強

（遼寧教育學(xué)院）

關(guān)鍵能力是指學(xué)習(xí)者在面對與學(xué)科相關(guān)的生活實踐或?qū)W習(xí)探索問題情境時，高質(zhì)量地認識問題、分析問題、解決問題所必需的能力，是學(xué)習(xí)者適應(yīng)時代要求并支撐其終身發(fā)展的能力，是培育核心價值、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)所必須具備的能力基礎(chǔ)，是高水平人才素質(zhì)的重要組成部分。初中地理課程以區(qū)域地理為主，是高中階段進行地理課程深入學(xué)習(xí)的重要保障。目前，高考評價體系有了新的變化和要求，遼寧地區(qū)高中課標、人教版高中地理教材也已經(jīng)進行調(diào)整更換，對高中學(xué)生能力、素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)有了進一步的明確要求。鑒于初、高中階段地理課程內(nèi)容具有較強的銜接性，厘清高考評價體系中地理學(xué)科關(guān)鍵能力，既有利于初中階段學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，也有利于高中階段學(xué)生地理素養(yǎng)的形成，并能夠應(yīng)對高考對新時代人才的需求。為此，本文基于高考評價體系，結(jié)合初中地理教師教學(xué)中常見的問題及2020年遼寧省中考地理試題（盤錦），談一談初中階段如何更好地培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。

一、初中地理課程標準與高考評價體系的高度一致性

在高考評價體系中，明確樹立了三個關(guān)鍵能力群，即以認識世界為核心的“知識獲取能力群”、以解決實際問題為核心的“實踐操作能力群”以及涵蓋了各種關(guān)鍵思維能力的“思維認知能力群”。“知識獲取能力群”是個體認識世界、學(xué)會學(xué)習(xí)所必須具備的關(guān)鍵能力，主要包括語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力、信息搜索能力、信息整理能力等。“實踐操作能力群”是理論聯(lián)系實際所必須具備的能力基礎(chǔ)，主要包括實驗設(shè)計能力、數(shù)據(jù)處理能力、信息轉(zhuǎn)化能力、動手操作能力、應(yīng)用寫作能力、語言表達能力等。“思維認知能力群”是激發(fā)個體好奇心、想象力、塑造創(chuàng)新人格所必須具備的能力基礎(chǔ)，主要包括形象思維能力、抽象思維能力、歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力、辯證思維能力等。

落實到地理學(xué)科，其關(guān)鍵能力應(yīng)主要包括獲取和解讀地理信息、描述和闡釋地理事物、論證和探討地理問題等，其與三大能力群的要求具有對應(yīng)關(guān)系。關(guān)系梳理如圖1所示。

圖1 地理學(xué)科關(guān)鍵能力與高考評價體系三大能力群的對應(yīng)關(guān)系

《義務(wù)教育地理課程標準（2011 年版）》明確提出，初中階段地理課程地理技能由以下三方面構(gòu)成，如圖2所示。

圖2 初中地理課程三類地理技能構(gòu)成示意圖

可見，初中階段課標要求的這三類能力契合了高考評價體系中的三個關(guān)鍵能力群及地理學(xué)科中獲取和解讀、描述和闡釋、論證和探討能力的基本要求。間接說明，初、高中在課程標準和評價體系上具有高度的一致性，只是受限于初、高中學(xué)段學(xué)生思維能力、認知水平的差異，在內(nèi)容范圍、評價要求等方面需要做適當?shù)恼{(diào)整，以期滿足初中學(xué)段教學(xué)實際情況的要求。

二、與關(guān)鍵能力密切相關(guān)的課堂教學(xué)存在的問題

（一）課標領(lǐng)悟不足，知識機械性泛化現(xiàn)象突出

課程標準是對學(xué)校或?qū)W段的課程設(shè)計與設(shè)置、課程實施與評價以及教學(xué)等活動的目標、過程、方式作出規(guī)定和說明的綱領(lǐng)性文件，是國家管理和評價教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育地理課的基本規(guī)范，也是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)（是試題命制的唯一依據(jù)）。它體現(xiàn)了國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的基本要求，規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，并針對課程實施中的重要問題提出了建議。

《義務(wù)教育地理課程標準（2011 年版）》頒布至今已經(jīng)十余年。十年間，課程標準對規(guī)范教學(xué)和考試起到了突出作用，對教師把握教學(xué)的實質(zhì)、對三維目標的達成起到了統(tǒng)領(lǐng)作用，對地理教師理念更新和專業(yè)成長起到了不可替代的作用。我們在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，雖然課標頒布已有十余年，仍然有部分教師憑借經(jīng)驗進行教學(xué)，仍然以教材作為唯一的依據(jù)進行教學(xué)，將課標中的三維目標人為割裂開來，片面地進行淺層知識的講解，忽視課標中對人的培養(yǎng)的要求，這就造成了學(xué)生理論與實踐相脫節(jié)，知識與能力相錯位的現(xiàn)象。特別是常見的復(fù)習(xí)提綱，教師在設(shè)計時大多是把原本屬于圖形類的內(nèi)容以文字敘述的形式呈現(xiàn)，將山川、地貌、規(guī)律、原理等知識讓學(xué)生進行機械記憶，人為地將地理課程的本質(zhì)淡化，把地理課程變成了一門背記地名、物產(chǎn)的課程。

教師對課標理解不足，注重知識的機械性記憶，對學(xué)生關(guān)鍵能力中知識獲取能力群和思維認知能力群的培養(yǎng)會產(chǎn)生顯著影響。例如，在關(guān)于地形方面的課標要求中，課標基本要求是在地形圖上識別五種主要的地形類型，于是教師在授課中反復(fù)強調(diào)五種地形對應(yīng)的等高線圖，忽略真實地形與等高線圖立體與平面的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生解讀信息時，頭腦中缺少必要的關(guān)聯(lián)信息。2020 年遼寧省中考地理試題（盤錦）第21 題在依據(jù)課標命題時就試圖突破這種對課標的不準確定位。（見圖3）

圖3 2020年遼寧省中考地理試題（盤錦）

試卷中該題沒有單純地考查五種基本等高線地形圖對應(yīng)的地形，而是采用地形素描圖的形式，直觀地將地形類型與等高線地形圖結(jié)合起來，把對地形的基本考查由平面轉(zhuǎn)換成立體。這樣設(shè)計對學(xué)生獲取關(guān)鍵信息的要求就比較高。如果教學(xué)中教師一味地強調(diào)等高線，就會使學(xué)生陷入僵化的思維當中，學(xué)生綜合思維能力的發(fā)展就會受到局限。

可見，恢復(fù)地理課程的育人本質(zhì)，重學(xué)課標，領(lǐng)悟精神，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵的地理能力，使地理課程、地理教學(xué)和生活更加緊密的聯(lián)系起來，擺脫知識立意對教學(xué)的困擾，使教學(xué)逐漸走向能力立意和素養(yǎng)立意，仍是現(xiàn)階段地理教師需要重點思考的內(nèi)容。

（二）教學(xué)內(nèi)容及評價形式的僵化，導(dǎo)致關(guān)鍵能力培養(yǎng)不足

從新授課教學(xué)內(nèi)容的選擇上看，教師往往舍棄知識獲取、實踐操作、思維認知三大關(guān)鍵能力群中的實踐操作能力。例如，人教版《地理》七年級上冊第一章第一節(jié)“地球和地球儀”一課中，設(shè)置有制作簡易地球儀的活動，教師感覺這部分內(nèi)容比較簡單，往往講到這里就會忽略過去，常見的課堂表述是：課后大家分小組制作地球儀模型。這樣的表述給學(xué)生留下可做可不做的印象，多數(shù)學(xué)生也就不再進行制作。節(jié)約教學(xué)時間只是出現(xiàn)這種情況的表層原因，而深層的原因是教師沒有意識到活動對學(xué)生動手實踐能力、對學(xué)生思維活動能力、對活動中生成的其他關(guān)鍵能力所具有的重要作用。因此，教學(xué)內(nèi)容的合理選擇對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)具有重要作用。

長期以來，教師在授課過程中側(cè)重的評價為隨堂測驗，對過程性評價和思維結(jié)構(gòu)評價等關(guān)注較少。例如，傳統(tǒng)授課中的評價通常采取兩種形式：一是課堂教學(xué)任務(wù)完成后，在最后環(huán)節(jié)進行習(xí)題訓(xùn)練，二是邊講邊練。無論哪種形式，都采用的是紙筆測驗的形式，而對學(xué)生作為一個完整的人來說，他在學(xué)習(xí)中是怎樣想的、想的結(jié)果如何，他的思維能力是否得到發(fā)展等是沒有體現(xiàn)的。這就導(dǎo)致學(xué)生只是機械地學(xué)習(xí)教師講解的內(nèi)容，而缺少主動研究、探討的能力，這種單一的評價方式反過來又直接影響到關(guān)鍵能力的形成。

三、育人目標統(tǒng)領(lǐng)下關(guān)鍵能力的培養(yǎng)情境

2019年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，明確提出考試命題工作要堅持正確政治方向，牢固樹立“四個意識”，堅定“四個自信”，堅決做到“兩個維護”，要落實立德樹人的根本任務(wù)。要注重加強對學(xué)生理想信念、愛國主義、品德修養(yǎng)、知識見識、奮斗精神、綜合素質(zhì)等方面的考查，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀和宗教觀，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

可見，立德樹人和“五育并舉”是整個“教學(xué)—評價”活動體系中的指揮棒，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要始終在育人目標的統(tǒng)領(lǐng)下進行，而情境的創(chuàng)新、設(shè)定和使用對育人目標和關(guān)鍵能力的達成具有重要作用，是育人目標和關(guān)鍵能力兩者間的橋梁，是達成兩者目標的基本要求之一。作為鏈接育人目標和關(guān)鍵能力的情境可以分為真實情境和理想情境。

（一）真實情境

真實情境是客觀世界中存在的，能夠被人們觀察到的，具有相對復(fù)雜性的情境。相比于理想情境，真實情境作為教學(xué)和試題的情境，具有鮮明的育人功能和價值導(dǎo)向，更有利于培養(yǎng)和考查學(xué)生在復(fù)雜真實環(huán)境中解決實際問題的能力，其在教學(xué)和考試中的地位日益重要。

按照情境的載體，真實情境主要可分為生活實踐情境和學(xué)習(xí)探索情境。生活實踐情境，即取材于日常生活與生產(chǎn)實踐中的情境，是按照現(xiàn)實生活中地理事象及其變化的內(nèi)在邏輯而呈現(xiàn)的真實情境，重點側(cè)重于考查學(xué)生運用所學(xué)知識解決現(xiàn)實問題的能力，更多的體現(xiàn)綜合性和應(yīng)用性的要求。學(xué)習(xí)探索情境，可拆分為學(xué)習(xí)情境和學(xué)術(shù)情境。學(xué)習(xí)情境是基于地理學(xué)科專業(yè)語言與符號，按照學(xué)科邏輯而呈現(xiàn)的真實情境，主要用于考查學(xué)生對地理基礎(chǔ)知識的理解與調(diào)用能力，更多體現(xiàn)的是基礎(chǔ)性；學(xué)術(shù)情境取材于地理科學(xué)研究中的學(xué)術(shù)問題與探究實踐，是以地理科學(xué)問題為背景，按照學(xué)術(shù)研究的一般路徑而呈現(xiàn)的真實情境，主要用于考查學(xué)生對地理問題的建構(gòu)與解決，更多體現(xiàn)的是創(chuàng)新性。

（二）理想情境

理想情境來源于真實情境，它更多的是建立在研究對象復(fù)雜的基礎(chǔ)上。我們建立的模型、理論、假說等都來源于真實情境。將真實情境中復(fù)雜的綜合體進行解構(gòu)，抽出其中重要的、特征性的、代表性的要件進行重組，就可以建立起簡單的、直觀的、有效的理想情境。考慮到初中學(xué)生的認知基礎(chǔ)，在重點關(guān)注真實情境的基礎(chǔ)上，對部分教學(xué)及考試內(nèi)容進行合理的理想化設(shè)定，可將問題簡單化，更利于初中學(xué)生的理解和學(xué)習(xí)。

所以，兩種情境在初中教學(xué)和考試中都是值得關(guān)注的，但要以真實情境為主要情境設(shè)定來源，同時理想情境試題要注意設(shè)定的合情、合理，避免在政治、政策、科學(xué)等方面出現(xiàn)錯誤。試題情境的選取會逐步貼近學(xué)生的生活實際，將生活情境、生產(chǎn)情境、學(xué)習(xí)情境和學(xué)術(shù)情境有機結(jié)合，更好地體現(xiàn)出試題的基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性。對于教學(xué)和試題中常出現(xiàn)的虛擬化的、非來源于現(xiàn)實生活中的，甚至是杜撰出來的情境，更要注重其情境設(shè)置的合理性，非必要不呈現(xiàn)。

只有在教學(xué)及考試中融入合適的情境，建立以能力、素養(yǎng)為培養(yǎng)考查目標，以必備知識為骨架的教學(xué)架構(gòu)，才能充分體現(xiàn)學(xué)科三種能力群的人才培養(yǎng)機制和命題理念，落實好新時代育人目標，有力促進學(xué)生綜合品質(zhì)的提升，培養(yǎng)學(xué)生成為合格的、健全的、適應(yīng)社會需求的人。

四、初中地理學(xué)科學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的路徑

為培養(yǎng)學(xué)生知識獲取、實踐操作和思維認知三大能力，在教學(xué)中有兩個方面值得關(guān)注。

（一）選擇場景，將問題情境化

情境按照使用場景可以簡單分為教學(xué)情境和紙筆情境。其中常見的地理教學(xué)情境包括借助實物和圖像創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境（教學(xué)中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等）、借助動作（活動）創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境（操作、表演、活動、演示等）、借助語言創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境、借助問題創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境等。實踐證明，在教學(xué)中設(shè)定合適的教學(xué)情境，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使他們在融洽氛圍中體驗到學(xué)習(xí)的快樂。

培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力，實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的根本途徑是問題。沒有問題就難以引發(fā)求知欲，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能停留在表層和形式上。因此，在情境教學(xué)中，教師應(yīng)格外注意問題的情境化，在合適的情境中，通過設(shè)定合適的問題，提升學(xué)生的能力和素養(yǎng)。

在問題設(shè)定中，教師應(yīng)注意以下幾點建議：一是以學(xué)生的認知水平和知識基礎(chǔ)作為起點設(shè)計教學(xué)情境；二是圍繞問題設(shè)計不同層次的問題鏈條，注重地理知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，但要避免過度用問題鏈條“牽引”學(xué)生；三是避免將情境僅作為“課堂導(dǎo)入”，要引導(dǎo)學(xué)生在充分理解情境的前提下進行學(xué)習(xí)；四是要以地理事象演化的地理過程為問題主線，將具有因果關(guān)系、遞進發(fā)展關(guān)系的地理過程滲入地理問題；五是利用演繹和歸納法引導(dǎo)學(xué)生思考問題，培育學(xué)生形象認識地理事物，抽象歸納概括、演繹推理地理過程的地理思維能力；六是要設(shè)置有人地關(guān)系主題的開放性問題，培育學(xué)生辯證性、批判性、發(fā)散性、創(chuàng)新性的思維能力；七是以紙筆測驗中充分體現(xiàn)出關(guān)鍵能力的試題為基準，進行加工和改造，使之適應(yīng)于學(xué)生實際情況；八是問題設(shè)定要充分體現(xiàn)學(xué)生的自學(xué)，對難度較大的內(nèi)容可進行合作和探究。

（二）精研課標，將“教學(xué)評一體化”要求落實

1.精準研讀課標

課標的重要性毋庸解釋，精研課標才能有的放矢，才能準確定位我們要培育哪種關(guān)鍵能力。教學(xué)設(shè)計中，地理教師要關(guān)注課標的總體目標和基本目標，注意兩者的差別及關(guān)聯(lián)。

課標中第二部分“課程目標”提出義務(wù)教育地理課程的總目標是：掌握基礎(chǔ)的地理知識，獲得基本的地理技能和方法，了解環(huán)境與發(fā)展問題，增強愛國主義情感，初步形成全球意識和可持續(xù)發(fā)展觀念。具體可以從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面來表述，屬于整體的、宏觀的概括性要求。從某種程度上看，其中的技能、過程和方法是相對于課標第三部分“課程內(nèi)容”的一個較高的標準要求。

課標中第三部分“課程內(nèi)容”要求的內(nèi)容為學(xué)生學(xué)習(xí)地理課程必須達到的基本要求，即只要是在學(xué)校進行了初中地理課程的學(xué)習(xí)，就應(yīng)該掌握的要求，屬于初中學(xué)習(xí)的底線要求，與第二部分“課程目標”的總目標相比是一個較低的標準要求。

教學(xué)中關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要積極研究課標中第二、第三部分的要求，以第三部分為基礎(chǔ)，適當加強第二部分的技能、過程和方法等要求，處理好兩部分的關(guān)系，合理設(shè)計符合學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容，以利于學(xué)生能力和素養(yǎng)的提升。

2.落實“教學(xué)評一體化”要求

“教學(xué)評”指一個完整教學(xué)活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統(tǒng)一。完整的教學(xué)活動包括教、學(xué)、評三個方面。“教”是教師把握學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內(nèi)外教與學(xué)的活動，達成學(xué)科育人的目標；“學(xué)”是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學(xué)科知識與技能轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科核心素養(yǎng)；“評”是教師依據(jù)教學(xué)目標確定評價內(nèi)容和評價標準，通過組織和引導(dǎo)學(xué)生完成以評價為導(dǎo)向的多種評價活動，以此監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，檢測教與學(xué)的效果，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教、以教導(dǎo)學(xué)。

可見，“教”以目標為導(dǎo)向，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，“學(xué)”是為了發(fā)展核心素養(yǎng)，與教的內(nèi)容保持一致，“評”則是為了促教和促學(xué)。因此，“教”“學(xué)”“評”三者本質(zhì)一致，共同指向發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)遵循的多是正向教學(xué)設(shè)計，即“設(shè)定教學(xué)目標（學(xué)習(xí)目標）—考慮學(xué)情—設(shè)計教學(xué)過程—最后評價（多數(shù)等同于練習(xí)）”，這種教學(xué)設(shè)計的評價往往在課堂教學(xué)的最后，通過做題環(huán)節(jié)來反饋學(xué)生能力提升的變化。（見圖4）

圖4 正向教學(xué)設(shè)計

一體化的教學(xué)設(shè)計則是將評價的內(nèi)容始終貫穿在教學(xué)活動中，實時進行評價，用評價指導(dǎo)教學(xué)，其流程的表達常見的是逆向教學(xué)設(shè)計，將評價目標前置，然后依據(jù)評價目標，制定教學(xué)過程，即“設(shè)定教學(xué)目標（學(xué)習(xí)目標）—制定評價目標—教學(xué)過程”。這樣，就將評價始終貫徹在教學(xué)當中，實現(xiàn)了“一體化”的作用——通過實時的反饋評價，不斷獲取學(xué)生的信息，了解關(guān)鍵能力的培養(yǎng)狀況。一體化的教學(xué)設(shè)計有助于更好地培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。（見圖5）

圖5 逆向教學(xué)設(shè)計

學(xué)科關(guān)鍵能力的真正落地需要較長時間的努力，需要教師從思想上正視這種育人要求，需要在“教學(xué)—評價”過程中采取切實的策略推動這種育人目標的實現(xiàn)。只有這樣，才能促進學(xué)生個體的學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，才能實現(xiàn)“立德樹人”和“五育并舉”的人才培養(yǎng)目標。