基于問題意識，發展學生的提問能力

錢小燕

[摘 要]提問是數學課堂教學中的重要活動，是師生之間、生生之間進行信息溝通、情感交流和教學反饋的主要手段。然而，在體現學生主體地位、把學生推到前臺時發現，學生的問題意識不強，提問能力弱，更別談創新精神、素養的提升。從問題意識出發，營造氛圍、激發興趣、教給方法，讓學生想提問、敢提問、能提問、會提問，進而發展學生的提問能力。

[關鍵詞]問題意識;提問能力;教學

新課標中指出，獨立發現問題和提出問題是培養學生創新精神的基礎。問題是思維的起點，是創造的前提，是深度學習的開始。可現實的困境是，學生不會提問、不敢提問。鑒于此，筆者以問題意識為立足點，探討如何引導學生發現問題、提出問題，幫助學生樹立問題意識，發展學生的提問能力。

一、創設問題情境，讓學生想提問

教學中，教師可以結合教學內容創設有新意、有趣的問題情境，讓問題寓于情境之中，激發學生探究的興趣，使學生全神貫注地學習數學知識。教師可以利用新舊知識的結合點、故事、數學典故等來創設問題情境，并且這些問題情境以懸念、矛盾、質疑、開放等形式來表現會更有效。

比如，在“認識方向”的導入環節中，教師在給學生講述“南轅北轍”的故事后提問：“大家聽了這個故事有什么想說的嗎？”有的學生回答：“這個人走的方向是反的！”教師說：“對啊，他在朝著與楚國相反的方向狂奔，只能離楚國越來越遠。這個故事告訴了我們什么道理呢？這個故事的題目是一個成語，你們知道是什么嗎？”有的學生回答：“做事要找到正確的方向。這個成語叫‘南轅北轍。”教師繼續講道：“生活中還有很多與方向有關的成語，如東奔西跑、南征北戰等。”有的學生問：“怎么分東、西、南、北呢？”教師由此自然地引出新課內容：“今天我們就來學習新知識‘認識方向……”

二、營造和諧氛圍，讓學生敢提問

學生提出的問題是經過思考的，雖然不同學生有各方面的差異，提出的問題的層次也參差不齊，但都是思維的產物。教師要尊重學生提出的問題，對學生的問題不要輕易進行判斷，而要充分給予認同，要用愛來營造自己人格魅力的磁場，將學生吸引到自己的周圍，讓學生對教師產生親切感、信任感。教師不僅要自己率先垂范，而且要要求學生對他人的問題做出積極回應。在學生提問受阻的時候，教師要引導學生多問問：“對于今天的學習內容，你有什么問題嗎？知道了這些后，你又想到了哪些問題？”長此以往，才能營造良好的提問氛圍，讓學生感到課堂其實是自由的，能夠毫無顧慮地提出自己的所想所思，從而使學生的問題意識如花朵般綻放。

三、創造對話條件，讓學生能提問

實踐證明，學生與學生之間的對話更能調動學生提問的積極性和主動性，特別是在小組合作模式下，每個學生都會為了集體榮譽積極思考，努力尋找解決方法。在這一過程中，學生的問題意識得到有效提升。比如，如圖1所示，A、B兩部分，哪個部分的周長長一些？

教師在這道典型問題下，給予了學生互相提問的時間。一個學生提問：“A和B的周長相等，那么面積呢？”另一個學生提出：“如果把長方形換成別的圖形，比如三角形，或者圓形，A和B的周長還相等嗎？”還有學生畫出了圖2，并提問：“這時候A和B的周長相等嗎？如果不相等，哪一部分的周長長呢？

學生之間相互提問，加深了學生對圖形周長的認識，學生打開了思路，問題意識在不知不覺中得到了發展。

四、給予方法指導，讓學生會提問

在課堂教學中，有的學生找不到思考的方向;有的學生對某些問題有自己的想法，但是受語言表達能力等因素的限制，不能準確表達自己的想法，或者脫離教學內容，詞不達意。基于此，在問題意識培養的過程中，教師要教給學生提問的方法，讓學生更有效地參與到學習中來。

1.傾聽同伴的見解，針對疑惑提問

在與同伴交流時，要注意傾聽對方的方法，提出自己的疑問和觀點，同時把自己的方法與同伴的方法進行比較，思考自己的方法有哪些可改進的地方。

比如，“多邊形的面積”單元的一道練習題：把一張長50厘米、寬10厘米的長方形紙剪成底是8厘米，高是5厘米的直角三角形，可以剪多少個？教師發現，絕大部分學生都是用長方形的面積除以三角形的面積，得出一共可以剪25個。在小組交流環節中，有學生提出：“長方形是不是正好都剪成了三角形呢？”馬上有學生回應：“把直角三角形看作長8厘米、寬5厘米的長方形，這個長方形的長里面正好可以剪出10個5厘米，寬可以剪出1個8厘米，還余下2厘米，總共可以剪出10個長方形，也就是20個三角形，余下的2厘米剪不出符合要求的三角形。”部分學生對這種方法表示認同，發現長方形不是正好都能剪成三角形。

2.比較各自方法，針對異同質疑

教學中，教師要注重引導學生通過比較方法的異同，揭示知識的本質。比如計算圖3中陰影部分的面積，一共出現了三種方法。

方法一：分別算出兩個陰影三角形的面積，再相加。方法二：先算兩個正方形面積的和，再算出三個空白三角形的面積，最后用正方形的面積減去空白三角形的面積。方法三：10×10÷2=50（平方厘米）。

教師將三種方法一起呈現在黑板上，讓學生進行比較。

生1：方法三好簡便，為什么可以這樣算呢？

生2：這三種方法各有怎樣的特點呢？

生3：在什么樣的情況下可以用第三種方法呀？

學生在不斷的追問中逐步明晰，方法一最直接，但是要先算出上面一個三角形的底;方法二拐了個彎，不直接算陰影部分的面積，而是借助空白部分的面積算陰影部分的面積，但是每個三角形的底和高都是已知的，不需要去算;方法三雖然簡便，但是要用到轉化方法，思維難度大一些。通過三種方法的比較，學生在不停地追問中實現了思維的進階。

3.鏈接相關知識，聯想產生問題

許多新知識都是從舊知識生長起來的，教師要引導學生找出知識的生長點，并由此出發，思考以下問題：（1）知識A和知識B之間有什么聯系？（2）知識A和知識B有哪些相同點和不同點？（3）A的方法也適用于B嗎？

比如在復習“簡便計算”這部分內容時，有學生提出：“乘法有乘法分配律，除法為什么沒有除法分配律呢？”

生1：因為會影響計算結果。比如12÷（1+3），如果用除法分配律就是12÷1+12÷3=12+4=16，而正確結果是3。

生2：可是當（a+b）÷c的時候又是可以的呀。

生3：（a+b）÷c之所以可以使用分配律，是因為除數只有一個數，可以保證無論如何除數的倒數不會變。而a÷（b + c）的除數是一個算式，所以不可以使用。

在相互提問與探究中，學生加深了對分配律的理解。

總之，學生問題意識的培養、提問能力的提升不是一蹴而就的，需要一個長期的、有計劃的鍛煉過程。教師要在各個環節創造提問機會，以調動和激發學生提問的積極性，使學生主動地提出問題。

（責編 黃 露）