巧用文本資源建構主題意義的實踐策略

【摘要】本文結合課例總結了巧用文本資源建構主題意義的實踐策略，即通過文本關鍵詞擴展，細化主題內涵，豐富主題意義;通過文本非核心語言，聯系生活實際，充實主題意義 ;通過文本圖片擴展，構建單元邏輯關聯，串聯主題意義;通過文本情節的漸進點，層級建構主題意義;通過文本角色代入，進行個性化的表達，內化主題意義;通過文本情景代入，提出假設性問題，輸出主題意義。從而使主題意義更加富有豐富性、層次性和交互性，真正實現學科育人。

【關鍵詞】文本資源;文本解讀;主題意義

【作者簡介】林婧（1992.07.06-），女，漢族，福建廈門人，廈門實驗中學，二級教師。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：英語教材是英語課程資源的核心部分。深入開展教材分析，了解教材所提供的資源是教師有效利用和開發教材的前提。教師只有深入地研讀教材，對教材進行合理的開發和利用，才能拓展學生的思維。《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出：英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此來整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。由此可見，教材文本資源是“點”，主題意義是“線”。教師作為“連點成線”的創設者，可以通過研讀和整合文本資源的各個點，建構主題意義“主線”引領下的課堂教學，促進學生語言輸出、思維發展和價值觀的建立。而教師如何避免主題意義淺顯、零碎化呈現，確保主題意義輸出的真實性，本文結合具體的教學案例，介紹了巧用文本資源建構主題的實踐策略。

一、巧用文本資源中的擴展點，豐富主題意義

當文本的內容淺顯，不足以達到立意高度，無力支撐主題內涵的時候，教師可以給文本增加內容，豐盈其主題，增加學習的厚度。有厚度的文本，使主題有了足夠的內容支撐，有助于教師達成預設的教學目標。需要注意的是補充文本必須緊扣單元主題，有力地支撐主題，這樣才能發揮其潛在的價值。

1.通過文本關鍵詞擴展，細化主題內涵，豐富主題意義。教師在解讀文本中的時，往往是通過話題或者是文本的目標語言確定文本的主題意義，這樣的主題意義常常有“泛”“淺”“空”的特點。教師在解讀文本的時候要抓住關鍵詞，關鍵詞是思維和情感迸發的源泉。教師應充分挖掘文本資源中關鍵詞的內涵，從而做到豐富主題意義，促進學生深度學習。

例如，外研版《英語》（下同）三年級上冊Module 9 Unit 2 “I'm going to be a driver.”是一篇以Sam、Daming和Lingling 在放學后分享自己的職業理想的對話文本。此文本旨在，通過討論職業，幫助學生樹立職業理想，實現人生價值，而實現人生價值的意義到底是什么呢？

文本中，Daming想成為一名醫生，在對話的結尾，Lingling摔倒了，Sam扶起來Lingling對Daming 說“Come and help， Doctor！”。教學中，教師通過解讀文本中關鍵詞“help”，引導學生明白，實現人生價值的意義就是成為對社會有用的人。教師再通過播放各種職業的微視頻、圖片、短文等，擴展關鍵詞“help”的意義，細化內涵，進一步讓學生知道：醫生的社會價值是“health help”，警察的社會價值是“safety helper”，司機的社會價值是“service helper”。教師通過對關鍵詞的解讀、擴展、細化，把單薄的意義，建構成為更豐富的主題意義。

2.通過文本非核心語言擴展，聯系生活實際，充實主題意義。人物在對話交流時，時常會因為追求答案或結果而忽視某些不重要的容或跳過無關緊要的問題。文本中的非核心語言知識，會因為教師追求大的主題語境而被忽略。實際上，文本中核心語言和非核心語言都匯聚文章作者的思想內涵。教學中，教師把非核心語言和學生實際生活的小語境相結合，能加深育人效果。

例如，三年級上冊Module 8 Unit2 “Is this your grandma's umbrella？” 是關于物品歸屬的一個對話。教師把本節課的話題確定為“Inquiry things' possessions”主題意義是“Cherish your things， respect others”。教師在文本中broken處補充了生活里圖片，比如，學生班級教室里被破壞的公物，此環節師生有如下的教學對話：

T：This is Lingling's umbrella. What's this umbrella like？

S1： It's broken.

T： What is desk like？（展示教室被損壞的公共物品）

S2： It's broken.

T： What is chair like？

S3： Oh no！ It's broken.

T： What is book like？

S4： Oh no！ It's broken.

T： Are these ours？

S5： Yes.

T： Should we cherish our things？

S6： Yes.

T： What can we do to cherish our things？ You can say in Chinese.

S7： We can fix it up.

S8： We can wear clothes for desk and book.

Broken是本課的非核心語言，學生通過壞掉的班級公物這一話題，真實地體會到“cherish our things”。這樣把文本主題意義和學生實際生活關聯，建立真實的情感體驗，引發情感共鳴，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

3.通過文本圖片擴展，構建單元邏輯關聯，串聯主題意義。單元整體，是指相對獨立的文本基于主題意義探究的內容整合。通過構建模塊內兩個單元之間的內在邏輯關聯，實現主題意義的價值導向，使教學脈絡更加清晰。教師可以巧用文本圖片，整體創設主題語境，串聯單元的主題意義，使學生在連貫的主題語境下，探究文本意義。

二、巧用文本資源漸進點，層級建構主題意義

文本中核心主題意義的建構，不是一蹴而就的，它需要依附文本的情節、文本的語言結構和教學活動的設計。這就要求教師根據漸進的情節點，確立不同層級的主題意義，通過“層級式”的意義疊加，不斷地滲透情感、態度和價值觀，幫助學生形成良好的綜合素養。

以五年級上冊Module 9 Unit 1 “Are you sad？”為例，Amy 看到Lingling表情嚴肅的坐在房間里，就關心的詢問Lingling怎么了，是不是傷心、生氣還是無聊呢，并且詢問Lingling 要不要跟她一起玩洋娃娃。Lingling說她在思考問題，她只是想給Amy準備一個圣誕節禮物作為驚喜，可是現在說出來了就不驚喜了。

某教師在課堂教學中，通過三個子意義“層級式”建構本文的主題目標。在第一次主題意義的提煉時，教師是通過文本前半部分“What's the matter？ Are you...？”得出“Know friends'feelings”的子意義。在第二次主題意義的疊加時，教師是通過文本中段的語言結構“Do you want to play with my doll？”分析得出當朋友情緒不好的時候，需要“Help friends feel better”的子意義。在第三次主題意義的建構時，教師在課堂上，組織學生通過表演小短劇來安慰身邊有情緒的朋友，確定了“Make a mini play to care friends.”的子意義。最終確立了本文核心主題目標“Care for friends， try to be a considerate child”。

從以上教學設計可以看出，從文本情節，到文本語言結構，再到課中的教學活動，都圍繞著“Care for friends， try to be a considerate child”的主題進行，學生對主題能夠有螺旋式的理解，從而深度內化其良好品格，使學生形成良好的綜合素養。

三、巧用文本資源代入點，人本交互主題意義

教材文本是學生學習語言知識和文化知識的“土壤”，學生通過學習、理解，把文本意義轉換成自我意識之“花”。這個過程需要文本情景的烘托、文本角色的演繹、教師提問的引導和學生自我的創造。通過文-師-生，三位一體的形式，實現人本交互的主題意義。

1.通過文本角色代入，進行個性化表達，內化主題意義。某些課堂很難觸動學生的內心，也很難激發起學生的深層活動。所以，我們要想改變課堂的狀況，就要讓學生真正擔當起特定的角色，產生內心的真實體驗，并激發他們在這樣的體驗基礎上，進行個性化的話語表達。教學中，引導學生代入角色，與文本互動，解讀角色的動作、表情、心理，從而內化主題立意。

以三年級上冊Module 8 Unit 2 “Is this your grandma's umbrella？”（見圖1）課文為例，文本以Lingling 要送Amy回家的時候，發現自己的雨傘破了，此為故事文本的結尾。站在Lingling 的立場，她接下來應該要怎么做呢？教師可以利用角色代入法，提出“If you are Lingling， what will you？”引導學生進行個性化的表達，進而激發學生深層的情感體驗。

師生對話如下：

T：Lingling's umbrella is broken. If you are Lingling， what will you do？

S1： Fix it.

T：I think that you cherish your umbrella very much.

T： Any one else？ If you are Lingling， what will you do？

S2： Amy wants to go home. I will get mum's umbrella.

T： Will you keep mum's umbrella well？

S3： Yes.

T： Good child. No matter whose umbrella do you use， you must cherish your things' and protect others' things.

在上述的案例中，教師讓學生代入Lingling這一人物，不同學生代入角色后，對角色的個人體會是不同的。部分學生認為：借用其他家庭成員的傘送Amy回家比較重要，一些學生則認為：先把雨傘修好比較重要。不管是學生哪種個性化的表達，都是出自學生內心真實的感受，也體現出學生愛護自己物品，熱心幫助他人的美好品質，這也是建構主題意義的價值所在。

2.通過文本情景代入，提出假設性問題，輸出主題意義。文本情景來源于生活，教師可以通過場景代入法、提出假設性問題、深度追問等形式，拉近學生與文本的距離，關注學生語言及生命意義的建構，是實現深層次對話的必由之路。通過情景體驗，增加真實性與互動性，輸出、應用主題意義，反哺學生實際的生活情景。

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