思維導向下的高中歷史學科關鍵能力培養策略

劉利

引導教學是高考的三大核心功能之一。高考歷史試題在本質上是對學生歷史思維水平的考查，對高中歷史教學有重要的導向作用。因而提高學生歷史思維水平是高中歷史教學追求的目標，是我們應關注和研究的重要問題。

一、關于歷史思維

歷史思維是人們運用歷史的方法認識歷史的一種思維活動。歷史思維的發生是基于社會實踐，又是一個不斷吸收和積累的過程。[1]在高中歷史教學中，遵循歷史思維活動規律，是有效培養和提升學生歷史思維的科學路徑。

《劉芃考試文集》指出：教材的歷史敘述與歷史概念、歷史結論一類的內容構成了教材內部思維關系。在教學中，應該使學生接受教材內部思維關系，并調動自身思維將其融會貫通，形成自己的歷史思維（教材外部思維關系）。教材外部思維關系是歷史教學的最終目的，也是考試測量最注重的地方。[2]

如2020年全國I卷高考歷史第24題（略），從春秋時期，楚國國君要求提升爵位等級這一歷史現象入手，考查考生對分封制的認識水平。該材料反映了春秋時期，周王室衰微，諸侯崛起，分封制遭到沖擊的社會狀況。這是教材內部思維關系，僅此還不足以解決問題。該題側重考查考生對分封制遭破壞這一現象的認識，屬于教材外部思維。可見，高考歷史試題對歷史思維水平的考查，遵循歷史思維規律。這正是高考試題對教學的重要導向。在高中歷史教學中，教師不僅需要關注歷史教材內部思維關系，更要注重教材外部思維訓練，才能有效提高學生歷史思維水平。

從認知視角看，學生解決歷史問題，一般經歷了如下思維過程：從情境材料概括提取有效歷史信息，提煉歷史一般概念，結合所學知識，在歷史一般概念基礎上進行分析、抽象獲取相關歷史核心概念。再根據設問視角，圍繞核心概念運用所學知識進行邏輯分析，從而建構新的歷史知識框架體系，進而作出合理的歷史解釋。在這一過程中，經歷了歸納概括、概念抽象、邏輯分析、知識建構等思維過程。從系統論角度，可將解決問題的歷史思維過程分為信息獲取、知識建構與表達兩個部分（詳見圖1）。

歷史思維是抽象的客觀存在，主要通過歷史學科關鍵能力來表征。歷史思維存在于歷史活動中，并且深刻影響著人們的社會歷史認識與實踐。

二、歷史學科關鍵能力與歷史思維

關鍵能力是指即將進入高等學校的學習者在面對學科相關的生活實踐或學習探索問題情境時，高質量地認識問題、分析問題、解決問題所必須具備的能力。[3]《中國高考評價體系》將學科關鍵能力群分為知識獲取能力群、實踐操作能力群和思維認知能力群。高考將這三個關鍵能力群的發展水平作為主要考查內容，以區分學生綜合能力水平的高低，引導基礎教育對學生綜合能力的培養。[4]

歷史學科關鍵能力是指在唯物史觀指導下，面對歷史學科相關的生活實踐或歷史情境問題時，運用歷史思維方法，正確認識、分析、解決問題所必備的能力。它是歷史思維的主要表征，其發展水平受到一定的歷史思維影響。同時，歷史學科關鍵能力在一定程度上塑造著歷史思維。歷史學科關鍵能力與歷史思維這種雙向互動的特殊關系，正是我們在教學中，提升學生歷史思維水平的重要科學依據。

在解決歷史問題的過程中，歷史學科關鍵能力群與歷史思維結構之間的結構關系如圖2所示。在信息獲取階段的概括、分析、抽象等思維活動主要通過知識獲取能力群來表征和塑造，即表現為歷史閱讀、概括、分析、抽象等能力。在知識建構與表達階段的邏輯分析、知識建構、歷史表達等思維活動主要通過實踐操作能力群來表征和塑造，即一定歷史視角下的邏輯分析、知識建構、歷史表達等能力。在整個歷史思維活動過程中，形象、抽象、概括歸納、演繹推理、批判性思維、辯證思維等思維認知能力群貫穿始終。在高中歷史教學中，有效提升學生歷史思維水平，應從學科關鍵能力培養入手，來塑造和提升學生的歷史思維。限于篇幅，下文主要針對知識獲取能力群和實踐操作能力群的關鍵能力培養策略進行探討。

三、思維導向的高中歷史關鍵能力培養策略

（一）注重“學習意義”建構，促進歷史知識獲取能力提升

《中國高考評價體系》指出“知識獲取能力”是指學習者在面對與學科相關的生活實踐或學習探索問題情境時，客觀描述世界、科學解釋世界的過程中表現的穩定的個性心理特征，是個體認識世界、學會學習所必備的關鍵能力。[5]知識獲取能力群是學生發現和解決歷史問題的基礎。就歷史學科而言，它主要包含歷史閱讀與概括、歷史理解等學科關鍵能力。

根據最新腦科學研究，“信息是否具有意義”是信息能否存到長時記憶系統的最重要的因素。[6]只有對于人們有意義的信息，才會進入人們的長時記憶系統，大量的非意義信息都會被大腦迅速遺忘。在人們知識獲取的過程中，建構知識學習的意義就顯得尤為重要。在高中歷史教學中，要有效提升學生歷史知識獲取能力，要特別關注其獲取知識并構建意義的思維過程。這樣才能有助于學生有效提升獲取知識的能力。

例如學習“秦的統一”這一知識時，在秦朝鞏固中央集權的一系列措施中，統一度量衡措施只是眾多重要措施的其中一項。在教學中容易一帶而過。然而在2020年全國1卷高考歷史試題第29題（略）考查了此項內容。該題考查了20世紀20年代中國度量衡混亂的狀況給社會帶來的影響。在歷史學習中，學生要重視并深刻理解認知到統一度量衡的社會意義，學生才能準確獲取該高考情境問題的歷史信息和邏輯。因而在教學中，學生不僅要了解“秦統一度量衡”的基本史實，還應引導學生從社會意義層面，結合社會實踐經驗，準確理解統一度量衡的影響，即消除了地域差異，統一了全國市場，降低交易成本，從而促進了國家社會經濟發展。從“學習意義”的視角，引導學生深刻認識歷史知識的社會價值和意義，將教材內部思維知識與教材外部思維知識進行有效鏈接，從而讓教材知識轉化為學生自己的歷史認知。學生在遇到與歷史知識相關的陌生情境問題時，學生才能在紛繁復雜的材料信息中，迅速獲取有效歷史信息，從而建立教材外部歷史思維關系，高質量地解決問題。在這一過程中，不斷強化學科能力，提高歷史思維水平。

（二）強化“社會時政”導向，提高歷史學科實踐操作能力群

“實踐操作能力群”是指學習者在面對生活實踐或學習探索問題時，進行學以致用的科學認知操作和行動操作的過程中表現出的穩定的個性心理特征，是理論聯系實際所必須具備的能力基礎。[7]該能力群主要體現在知識建構與認知表達環節。在歷史學科中，“實踐操作能力群”的核心是解決問題能力，主要指在一定歷史視角下的歷史知識建構與表達能力。核心在于對歷史知識進行邏輯論證基礎上的學科知識建構。在高中歷史教學中，應強化“社會時政”的教學導向，關注教材外部思維關系構建能力，才能適應高考歷史試題的導向和學科能力要求。高考歷史試題注重考查教材外部思維關系，導向高中教學要關注社會時政，培養能面向未來，能高質量解決社會實踐問題的時代新人。

如在2020年全國高考1卷歷史試題第29題，該題材料呈現的是20世紀20年代，中國度量衡混亂的社會狀況。材料與選項之間如何構建正確的邏輯關系，需要考生給出正確的歷史解釋。這正是對歷史學科實踐操作能力的考查。考生要從該材料呈現的“度量衡混亂”的社會現象中，邏輯分析得出該現象帶來的社會影響是“不利于社會經濟發展”。而四個備選項中，有三個涉及社會經濟發展。這就需要考生能結合當前國際貿易中存在種種貿易壁壘，不利于國家貿易發展的國際時政認知，并將這種思維邏輯遷移到該試題材料情境中，從而認識到20世紀20年代中國度量衡混亂給社會經濟帶來的不良影響，從而正確構建該題的歷史解釋，得出正確答案。在高中歷史教學中，尤其在建立教材外部思維關系時，強化學生歷史學科實踐操作能力培養，要引導學生關注并增強對當前社會時政問題的認知和思考，從而增強學生在新情境下，運用歷史知識，分析和解決問題的實踐操作能力，提升學生的歷史分析、解決問題能力，強化歷史學科思維，提高核心素養水平。

在高中歷史教學中，有效提高學生歷史思維水平，是提升教學質量的關鍵。歷史思維水平提升的關鍵在于歷史學科關鍵能力群的培養。從歷史思維活動規律出發，注重“學習意義”建構，促進歷史知識獲取能力提升;強化“社會時政”導向，提高歷史學科實踐操作能力群，從而幫助學生塑造歷史思維，切實提高學生歷史思維水平。

從不同視角出發，還有諸多提升歷史學科關鍵能力的路徑，期待更多歷史教育同仁一同關注和思考歷史學科關鍵能力培養問題。

【注釋】

[1][2]劉芃：《劉芃考試文集》，北京：人民教育出版社，2012年，第90、78頁。

[3][4][5][7]教育部考試中心：《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第23、23—25、23—24、24—25頁。

[6][美]唐娜·沃克·泰勒斯通著，朱湘茹譯：《學習是怎么發生的？》，北京：教育科學出版社，2013年，第48頁。