繪本應用于培智語文閱讀教學的實踐方法研究

劉悅竹 邢 達

（1.天津市北辰區特殊教育學校；2.中國民航大學）

由于認知、感知、思維等方面受限，智力障礙和自閉癥學生的認讀、理解文字能力較弱，存在不同程度的閱讀困難，限制了培智學生獲取信息、認識事物能力的發展。這要求培智語文教學要從智力障礙和自閉癥學生身心發展特點出發，聯系生活實際，尋找適合的閱讀載體，增強學生閱讀興趣，形成閱讀習慣。

繪本是以圖為主導、文為輔助的特殊藝術載體，利用圖片的邏輯性、聯動性傳達故事內容，使得整體情節環環相扣，被稱為“畫出來的書”。繪本以圖敘事、以圖言情，加之圖片中豐富的色彩和所傳遞的人文情懷，容易引起讀者的共鳴，即使學生不能完全閱讀文字，也能通過觀察圖畫來完成閱讀，從閱讀中受益，因此，繪本對培智學校的語文教學工作有很大的適宜性。目前繪本雖然在一些培智學校的教育教學實踐中得到了應用，但由于缺乏系統的理論指導和實踐研究，繪本在培智語文教學中的應用大多停留在簡單的兒童閱讀層面。繪本雖然看起來簡單，但其內涵卻非常豐富，如果繪本選擇不恰當，圖文細節解讀不透徹，教學形式較為單一的話，無法收到良好的教學效果。因此，在教學實踐中運用正確的方法來使用繪本，讓培智語文閱讀教學更具智慧和特色，成為關鍵的問題。

一、因材施教，有針對性地選擇合適繪本

繪本分類多樣，主題不一。繪本按照書中內容的不同，可以分為文學詩歌類繪本、故事推演類繪本和知識常識類繪本。文學詩歌類繪本中的文字簡潔，富有韻律感和節奏感，便于詠唱，加之繪本細膩的圖畫，有利于渲染美好的氛圍，豐富培智學生的想象空間。故事推演類繪本緊扣時間脈絡，在圖畫中推進情節發展，加之故事推演類繪本經常使用強調、反復、對比等手法來增強故事性，有利于抓住培智學生的注意力，增強培智學生的思維連貫性。知識常識類繪本內容涉及廣泛，常包含天文、地理、動物、植物、機械、交通工具等多種知識。知識常識類繪本的圖畫內容常常涉及大小、顏色、形狀等多種認知元素，有利于促進培智學生對于抽象概念的理解，豐富培智學生對世界的認識。

繪本主題鮮明，內容突出，對于培智學生的行為矯正也能夠起到良好的輔助作用。例如繪本《大衛不可以》《我懂禮貌》等在行為塑造方面比較有代表性，因此可以幫助培智學生培養良好的行為習慣。對于存在語言發展障礙的學生，可以選擇《好餓的毛毛蟲》《月亮的味道》《爺爺一定有辦法》等語言生動形象易于感知的繪本。對于需要培養社交能力的自閉癥學生，選用《你真好》《你是特別的，你是最好的》等在生活適應方面有優勢的繪本，用來幫助學生調節良好的情緒，培養自理能力，增強適應融合環境的能力。因此，教師可以通過對多種閱讀主題的取舍來滿足不同層次需求的學生，實現有針對性的教學。

二、依循繪本圖文特點，進行閱讀教學

繪本以圖為主、以文字為輔，圖畫具有強烈的直觀性與延續性，只要學生認得某一事物，就能自然地接受該事物圖像語言的表達。對于認知能力較弱、語言發展受限、注意力多變且集中時間不長的培智學生來說，精美多變的畫面顯然更生動、更直觀、更易于學生感知接受，因此在教學過程中應注重圖片和文字的呈現順序。

首先，在圖畫和文字的順序上，先呈現圖畫讓學生進行直觀的感受、觀察與思考，再呈現文字，結合圖畫理解文字的含義。如在繪本故事《好餓的小蛇》中，先出示小蛇穿過樹林看到蘋果的圖片，然后呈現句子“好餓的小蛇扭來扭去在散步，他發現了一個圓圓的蘋果”，在教學活動中通過讓學生觀察圖畫中小蛇的形狀，進一步引導學生模仿小蛇的動作，有助于理解重點詞匯“扭來扭去”。其次，在呈現圖畫的過程中要按照一定的次序，遵循先整體后細節的原則，并注重各圖畫之間的聯系特征。如繪本《我爸爸》中，先呈現爸爸親切和藹的實際形象，他長得胖胖的，小小的眼睛，大大的嘴巴，笑瞇瞇的，經常穿花格子襯衫，后面無論“我爸爸”變成魚、馬還是貓頭鷹等任何形象，畫面上都有花格子的元素，引導學生關注細節，找準主人公的形象特征。

三、設置閱讀卡，圖卡結合，提升閱讀能力

閱讀卡是在閱讀繪本中利用各種圖示、符號等幫助學生理解情節內容的卡片，讓培智學生能夠根據卡片的提示進行閱讀。學生可以根據繪本中圖片和文字的關鍵信息來制作閱讀卡，教師也可以利用閱讀卡提問引導的方式來幫助培智學生深入繪本情節，促進學生對情節發展和關鍵細節的理解。閱讀卡的設計要做到簡單易懂、直觀形象，依據不同的繪本故事類型和教學需要，閱讀卡可以設計成不同的邏輯類型。

（一）主干式閱讀卡

主干式閱讀卡適合單主角故事推演類繪本，故事推演類繪本脈絡清晰，環環相扣。設置主干式閱讀卡有利于幫助培智學生抓住故事線索，了解作品的主要內容。它更適合使用在閱讀內容比較淺顯或者重復較多的繪本中，同時適合運用在學生自主閱讀的粗讀環節，通過閱讀卡提示“主角何時發生了什么事？”等概括式問題，幫助學生邊閱讀邊思考。

圖1 主干式閱讀卡結構框圖

（二）聚焦式閱讀卡

聚焦式閱讀卡適用于故事容量較大且具有關鍵情節的繪本。使用聚焦式閱讀卡對某個關鍵的情節片段進行剖析，能夠引領學生細致閱讀，感受作品精髓。聚焦式閱讀卡重點關注故事中的主要人物，適合使用在精讀精講環節，由一個主要角色出發，主人公的所說、所想、所做成為需要探索的分支內容。如大衛系列、鼠小弟系列等單一主體的繪本故事就很適合設計聚焦式閱讀卡。

圖2 聚焦式閱讀卡結構框圖

（三）比較式閱讀卡

一些繪本故事的畫面很具節奏感，有著明顯的對比性，通過閱讀卡梳理有對比性的主角或情節，提示關鍵的問題“他們分別是怎么表現的？”“有什么不同？”等信息，引導培智學生觀察、比較不同角色或場景，進行比較式閱讀，從而引發學生發現角色變化的原因，推理情節。例如繪本《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》中，為了讓學生進行細致觀察，設計閱讀卡“當……時，鱷魚……牙醫……”，如“當鱷魚坐在補牙椅上修補蛀牙時，鱷魚好害怕，牙醫也好害怕”等情節。通過比較鱷魚和牙醫這兩個角色對應表情、動作隨不同場景的變換，引發學生思考，從而理解鱷魚和牙醫的心理活動變化。

圖3 比較式閱讀卡結構框圖

四、繪本創造性開發和利用

繪本不同于傳統的教學資源，它豐富的圖文內容有著廣闊的拓展性，將繪本應用于培智語文閱讀教學課堂，其教學也應該承擔起語文能力培養的作用，突出特點與靈性。教師在教學實踐過程中，一方面要重視課程資源開發利用，另一方面應該清楚課程特征和培智學生心理特性，以便對繪本閱讀資源進行創造性開發和利用。

優秀繪本中的精彩片段可以讓培智學生嘗試進行繪本劇扮演，通過角色扮演引導學生重視故事，體驗角色感情。如在開展《猜猜我有多愛你》閱讀教學之后，可以讓學生扮演大兔子和小兔子的角色，依據故事中指導的動作與語言創作情節。此外，學生也可以把自己的想象拓展加入表演中，拓展故事內容。

繪本故事填空或重組繪本故事。教師可以從具有連貫情節的故事類繪本中隱去一些圖片或內容，形成繪本故事填空，學生可以根據前后的邏輯順序自己推理補畫出隱去的內容，擴展想象的空間。教師也可以把具有連貫情節的故事類繪本打亂順序，形成重組繪本故事，學生可以根據情節發展的規律還原本來的順序，培養學生邏輯反演和內容整合的能力。此外，教師要充分整合資源，創設形式多樣的閱讀活動，例如閱讀分享會、親子閱讀等發揮他人支持的閱讀活動。制作繪本墻、制作閱讀角色卡、創編繪本故事等活動能夠與其他學科整合，增強培智學生參與度，完成深度閱讀。