中小學語文教師TPACK能力的培養策略

鄒瑞

內容摘要：整合技術的學科教學知識（TPACK）是教師將技術有效地融入教學的一種框架。在當前教育信息化時代，信息技術能力已成為語文教師必不可少的一項技能，但當前語文教師的知識集中于學科教學內容，單純為了在語文學科中使用技術而使用，此做法并不能提高教學效果，語文教師知識結構亟待更新。本研究為了促進語文教育信息化與語文教學的有效整合，提出培養語文教師TPACK能力的三大策略，即示范技術的使用、重新架構教師知識框架、開展設計技術學習。

關鍵詞：TPACK 中小學語文教師 培養策略

新媒體聯盟組織發布的《地平線報告（基礎教育版）》中分別指出教師角色塑造是未來驅動學校教育信息化的關鍵因素。2018年1月20日，中共中央國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，指出全面提高中小學教師質量，轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合[1]。2018年2月11日，教育部印發《教師教育振興行動計劃（2018-2022）》，提出“互聯網+教師教育”創新行動，充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推動教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式改革[2]。這些政策的發布表明我國教育已進入教育信息化時代，重塑教師角色、更新教師知識結構刻不容緩。在此背景下，整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）應運而生。TPACK理論是目前國際認可度較高，用以描述信息化時代教師知識結構的理論模型[3]，它描述了教師在使用技術進行有效教學時應具備的知識。語文作為可整合其他學科的基礎學科，語文教師更應更新自己的能力，而縱觀我國語文教師能力現狀，其發展主要有兩點問題：1. 中小學語文教師原有的培訓不適應當前技術發展的需要，教師往往缺乏足夠的運用技術進行教學的經驗，往往不了解技術價值與教學的相關性;2. 中小學語文教師自我修養需求低，遠未達到國家要求的水平。因此，如何提高教師的技術應用能力，適應語文課程的發展，發展語文教師的TPACK能力，這是本文要解決的重點。

一.TPACK概述

整合技術的學科教學知識（TPACK）框架建立在Lee Shulman（1987）對PCK的描述之上，描述了教師對教育技術和PCK兩者如何相互作用，從而產生有效的技術教學。Koehler和Mishra（2005）提出TPCK這一術語，后擴展為TPACK，他們試圖制定一個將技術與教師教學實踐相整合的框架[4]。TPACK的出現并不是對教學法、技術和學科內容知識三者的直接延伸，而是這三部分整合形成的復雜形勢，這就形成了TPACK的理論模型框架。在這個模型中，教學法、技術和學科內容是三個主要的知識要素，對這個模型同樣至關重要的是這三者之間的交互，表現為學科教學知識（PCK， pedagogical content knowledge），整合技術的學科內容知識（TCK， technological content knowledge），整合技術的教學法知識（TPK， technological pedagogical knowledge），整合技術的學科教學知識（TPACK， technological pedagogical and content knowledge）。整合技術的學科教學知識，是對學科內容、教學法和技術之間相互作用的理解，與這三個各自獨立的知識不同，TPACK是整合技術的有效教學的基礎，而教師是恰當利用TPACK的中介。教師不僅被要求具備充分的學科基礎知識，還要求有學習利用技術的能力，單獨教授技術技能并不一定會幫助教師的教學。正由于教學是一個復雜的問題，因此幾乎沒有一般的原理可適用于任何情境[5]，這時，境脈的作用便凸顯出來。TPACK境脈本質上是教與學的境脈，它是教學情境中最復雜、最缺乏實質性的因素，但充分利用好境脈，并將其以有益的方式融入教學，它將促進教學和知識的獲取。

二.TPACK能力的培養策略

1.示范技術的使用。中小學語文學科教師主要有五個工作領域，即“口語交際教學”“識字與讀寫教學”“閱讀教學”“寫作教學”“綜合性學習的組織與指導”。當今的語文課堂，教師和學生不僅要求有豐富的基礎語文知識，還必須運用各種技術資源和工具，用堅實的知識基礎來應對技術帶來的改變。而技術確實改變了我們的閱讀、寫作、口語交際的方式。如今，學生可以從網上獲取信息，利用網絡手段對主題進行不同的解碼。這對語文教師來說就意味著不僅要懂得如何使用技術，還要能夠確定技術如何改變教授讀寫、閱讀與寫作的方式，因此，語文教師要學會將技術、教學內容和教學法結合起來，學習和掌握TPACK能力。但目前許多語文教師在教學上并不成熟，他們傾向于使用演示軟件、對學習者學習良好的管理工具來增強教學，這些都只是為了使用技術而使用，而不是為了提高語文教學而有效的整合技術。因此，要培養語文教師正確使用技術的能力，確保培養其TPACK能力，在培訓課程的設計中不能單純只設置一些技術課程，其結果會導致教師掌握了技術知識，但在學科領域內運用時，技術與學科內容教學呈現相分離的局勢。因此，培養學校應當先對已掌握技術整合教學的其他教職工進行系統培訓，成立教師教育教員的支持結構，采用一對一的培養模式，對語文教師進行示范技術使用。只有當他們學習技術并將技術整合到他們的課程中時，才能培養語文教師對TPACK的理解，培養他們將TPACK實踐植入他們自身課堂中的能力。

2.重新架構教師知識框架。TPACK主要有三方面，即內容、教學法和技術。舒爾曼（1986）提出引入教學內容知識（PCK），提出了對教師知識的思考。PCK提出將內容和教學法結合以供教學使用，單單擁有學科知識和一般教學策略不足以成為優秀教師。在舒爾曼提出關注教學內容知識時，似乎圍繞技術的問題沒有被預見。而自20世紀80年代以來，技術已經成為教育的前沿。從黑板上的圖畫到交互式多媒體模擬等，技術都提供了一系列的演示與理解買這些都有助于學習者對主題的接受，不過并不是所有的教師都能接受新技術，原因有很多，包括害怕改變或沒有時間，但這些新技術的快速發展必然會成為一股潮流，要求教師不僅要學會使用現有的工具，具備充分的基礎知識，還必須學習新的技術和技能，技術知識成為教師整體素質的重要方面。而有趣的是，技術知識常常被認為與教育學知識和內容知識是分開的。也就是說，技術是一組單獨的知識和技能，這種技能與教育學和內容知識之間的關系是不存在的。然而，內容、教學法和技術三者之間的關系是十分復雜微妙的，將技術與教學和內容分割開來顯然是不恰當的，應當強調內容、教學法和技術之間的聯系、交互和制約，對于以往只要求語文教師具備語文教學內容知識、教學方法、文化底蘊和審美情趣的能力之外，還要求教師能重新架構自身的知識素養，將學科、學習與教學和在學習環境中整合技術四者整合在一起思考，同時用合適的實際經驗將不同的課程主題整合起來，使得教學法與實際教學相結合。為了使這個概念轉變得以發生，可以進行跨越學科的合作。

3.開展設計技術學習。當前培養語文教師教學方法、能力、知識的培訓都是諸如講習班或培訓課程，而培養技術以提升教師的技術技能，從而使教師形成TPACK思維和能力的培訓方式也仍是上述傳統方法，一般來講，對于知識與教學方法，這種培訓方式有一定的成效，可將此種傳統培訓方式用于培養教師的技術能力并不能為教師提供必要的經驗，使他們能夠在課堂上有效的使用技術。因此提出開展設計技術學習，讓中小學語文教師學會以團隊小組的方式針對真實教學問題，自主的進行解決方案的設計與研發，并且設計的每一部分都將技術、內容和教學法編織在一起，這樣在開展設計技術的學習中，培養了教師關注實踐問題，并尋求利用技術來解決問題。因為教師對技術的探索與他們嘗試解決教育問題之間息息相關，所以教師們學會了如何“學習”技術和如何“思考”技術。從而教師不再認為自己是技術的被動使用者，而將自己看作為技術的設計者，她們會以創造性和新穎的方式使用現有的技術和設施以求實現教學目標。教師通過開展設計技術學習，使他們學會了整合技術的教學，明白如何將技術運用到教學中，以此提高了教師的TPACK能力和思維。

參考文獻

[1]中共中央國務院.關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[Z].2018-01-20.

[2]教育部.教師教育振興行動計劃（2018-2022）[Z]. 2018-02-11.

[3]張哲，陳曉慧，王以寧.基于TPACK模型的教師信息化教學能力評價研究[J].現代遠距離教育，2017，23（6）：66-73.

[4]P.Mishra， MJ.Koehler. Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Integrating Technology in Teacher Knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，10（6）：1017～1054.

[5]任友群， 詹藝. 整合技術的學科教學知識：教育者手冊[M].北京：教育科學出版社，2006：13-15.

（作者單位：溫州大學教育學院）