后疫情時(shí)代生命教育的新轉(zhuǎn)向

胡宜安

習(xí)近平總書(shū)記指出：“這次新冠肺炎疫情，是新中國(guó)成立以來(lái)在我國(guó)發(fā)生的傳播速度最快、感染范圍最廣、防控難度最大的一次重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件。對(duì)我們來(lái)說(shuō)，這是一次危機(jī)，也是一次大考。”新冠肺炎疫情對(duì)我們?cè)斐傻挠绊懯巧羁毯蜕钸h(yuǎn)的。首先，它在很大程度上造成了對(duì)人類(lèi)生命的極大毀滅與破壞;其次，它將幾乎所有人都強(qiáng)行拖拽在死亡面前，感受死亡帶來(lái)的恐懼并思考自己的生命現(xiàn)實(shí);最后，它提出了一個(gè)嚴(yán)肅的生命教育話(huà)題，即瘟疫之下，我們是否學(xué)會(huì)如何應(yīng)對(duì)？我們是否教會(huì)學(xué)生如何應(yīng)對(duì)？

一、生命教育面臨的挑戰(zhàn)

（一）重新認(rèn)識(shí)生命的真相

新冠肺炎疫情給我們展示出生命的另一真實(shí)面相。一方面，生命不再一如既往。常態(tài)下生命存在是以日常生活世界形式呈現(xiàn)的，我們的生活日復(fù)一日、年復(fù)一年，這是我們賴(lài)以安身立命的基礎(chǔ)。疫情使生命失去了常態(tài)，我們無(wú)法朝九晚五地工作，也無(wú)法在學(xué)校課堂中學(xué)習(xí)，生命不再一如既往，封閉與隔離替代了我們熟悉的日常生活。另一方面，生命隨時(shí)可能失序。世間一切總有規(guī)律可循，這使我們?cè)诩妬y的世界中尋求到某種可以遵循和依賴(lài)的東西。諸如一年四季的時(shí)間先后、“種瓜得瓜，種豆得豆”的前因后果，人們從中領(lǐng)悟到許多生活邏輯和人生哲理，從而建立起人生信念，比如：“只要我努力，明天會(huì)更好”，或者“生活要有規(guī)律”。時(shí)間次序與因果邏輯構(gòu)成生命的穩(wěn)定性本質(zhì)，我們不會(huì)輕易去破壞。新冠肺炎疫情破壞了生命的日常規(guī)律，造成了生活嚴(yán)重脫序，什么都被打亂了。

實(shí)際上，疫情只不過(guò)為我們打開(kāi)了窺視生命另一面的窗口。在我們的生命中，并非只有這次新冠肺炎疫情才會(huì)造成無(wú)常和失序，在任何時(shí)候，生命都會(huì)出現(xiàn)無(wú)常與失序。以個(gè)人為例，俗話(huà)說(shuō)“天有不測(cè)風(fēng)云，人有旦夕禍福”，生活中的任何一次意外包括家中親友的亡故、重大疾病，還有自然界的任何災(zāi)難事件，都足以破壞正常的生活秩序，使生活無(wú)法一如既往地過(guò)下去。正是這些不熟悉、不確定的事件構(gòu)成生命無(wú)常與無(wú)序的一面。

（二）面對(duì)瘟疫的生命意識(shí)仍不成熟

在今天，社會(huì)的發(fā)展程度越來(lái)越高，無(wú)論技術(shù)水平還是制度建設(shè)都處在高速發(fā)展中。然而，我們面對(duì)新冠肺炎疫情的反應(yīng)及所體現(xiàn)的生命意識(shí)卻仍不成熟。一方面，我國(guó)應(yīng)對(duì)瘟疫的技術(shù)與制度日趨成熟。自2003年“非典”之后的17年，中國(guó)社會(huì)的方方面面已有了長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展。面對(duì)新冠肺炎疫情，無(wú)論高層決策、社會(huì)調(diào)動(dòng)還是公共衛(wèi)生舉措都是行之有效的，這是在經(jīng)歷“非典”后社會(huì)和技術(shù)層面日臻完善的表現(xiàn)。另一方面，民眾個(gè)體表現(xiàn)出非理性與混亂無(wú)序的狀態(tài)。疫情是一面明鏡，能折射人間百態(tài)，更能透視人們的內(nèi)心。在疫情前期，多數(shù)民眾表現(xiàn)出焦慮和恐慌，甚至有些人感受到了頭暈、惡心等等生理上的不適，恐慌在迅速擴(kuò)散，仿佛生活中每個(gè)角落都充斥著這種情緒，避無(wú)可避。因此，與其說(shuō)瘟疫令我們的生活失常與失序，不如說(shuō)是我們自己的內(nèi)心世界混亂失常，面對(duì)疫情方寸大亂。

疫情背景下的“停課不停學(xué)”也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。疫情期間，相當(dāng)一部分學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)不積極、生活不規(guī)律現(xiàn)象，部分學(xué)生甚至出現(xiàn)恐慌和焦慮情緒，對(duì)健康狀況信息上報(bào)和網(wǎng)課學(xué)習(xí)心生厭煩。這反映出不少學(xué)生在疫情之下生命意識(shí)普遍不健康、不成熟的現(xiàn)狀。

（三）生命教育模式的自身缺陷

疫情對(duì)人們生命認(rèn)知、情感與意志造成了較大的影響，表現(xiàn)為生命認(rèn)知產(chǎn)生否定性反應(yīng)，即對(duì)以往思想觀念的懷疑與動(dòng)搖;生命情感出現(xiàn)創(chuàng)傷性體驗(yàn)，即面對(duì)疫情帶來(lái)的破壞所產(chǎn)生的負(fù)面情感情緒;生命意志遭遇斷裂式體驗(yàn)，即由于無(wú)常失序產(chǎn)生的生命意義幻滅的虛無(wú)感。

這種種生命體驗(yàn)的背后，暴露出學(xué)校生命教育存在的諸多問(wèn)題。

第一，生命美化失真。我們盡可能多地向?qū)W生灌輸生命美好的觀念，旨在強(qiáng)調(diào)珍惜生命，給學(xué)生編織著一個(gè)美好的“生命王宮”。傳說(shuō)釋迦牟尼在出家之前是生活在王宮中的王子，為了讓其無(wú)憂(yōu)無(wú)慮地成長(zhǎng)，在王宮里面所有人世間的疾苦都被屏蔽掉。王子出城看到了人世間的生老病死苦后，決定放棄王位繼承權(quán)出家修行，終得大徹大悟得道成佛。我們就像王子的侍從，為我們的“王子”“公主”做著同樣的事。可是，當(dāng)學(xué)生真正接觸到外面真實(shí)的世界時(shí)，曾經(jīng)的教育全然失效，產(chǎn)生適應(yīng)困難帶來(lái)的痛苦與挫折。

第二，生命體驗(yàn)單一。學(xué)生被引導(dǎo)體驗(yàn)生之快樂(lè)，旨在強(qiáng)化樂(lè)生愛(ài)生。學(xué)生被告知，任何令人開(kāi)心、愉悅及享受的感受都是我們應(yīng)該從生命中體驗(yàn)到的。萬(wàn)一遇到有學(xué)生情緒低落，我們總是關(guān)心“怎么不開(kāi)心呢”，總在提醒學(xué)生“開(kāi)心起來(lái)”“應(yīng)該高興啊”等等。我們習(xí)慣強(qiáng)化正面情感體驗(yàn)，卻有意無(wú)意地弱化與回避負(fù)面的體驗(yàn)。

第三，生命追求理想化。學(xué)生總是被告知生命的本質(zhì)是創(chuàng)造，被鼓勵(lì)追求更高的價(jià)值目標(biāo)。生命教育德育化傾向太明顯，一是過(guò)于強(qiáng)調(diào)“為什么而活”“活著為什么”等目的論思考，忽略對(duì)個(gè)體生命自身價(jià)值與意義的探尋與肯定;二是過(guò)度強(qiáng)調(diào)“將來(lái)怎么樣”的未來(lái)價(jià)值取向，不注重對(duì)個(gè)體生命當(dāng)下存在感的引導(dǎo)與培養(yǎng)。學(xué)生很少被引導(dǎo)體驗(yàn)平淡的生命意義在哪里，而只是追求成功、追求更好。

二、后疫情時(shí)代生命教育面臨的幾個(gè)轉(zhuǎn)向

生命教育有必要讓學(xué)生全方位面對(duì)生命，了解生命的全過(guò)程，不僅僅是為單向地領(lǐng)略與欣賞、享受與獲取，還要學(xué)會(huì)為了生命的成長(zhǎng)而擔(dān)當(dāng)各種形式的苦難、痛苦與艱辛，更重要的是引導(dǎo)他們領(lǐng)悟自我生命，培養(yǎng)“我向”思考。

（一）生命認(rèn)知的辯證思維轉(zhuǎn)向

后疫情下的生命教育有一項(xiàng)重要的使命，即將人類(lèi)在疫情中的苦難經(jīng)歷轉(zhuǎn)換成常態(tài)的生命智慧，讓學(xué)生學(xué)會(huì)與災(zāi)難相處，去了解它、熟悉它并接受它，從中升華出將苦難經(jīng)歷轉(zhuǎn)化成內(nèi)在動(dòng)力的生命智慧。為此，生命教育有必要向辯證思維轉(zhuǎn)向。

第一，要拋棄線(xiàn)性思維。這種思維將生命理解成沒(méi)有曲折、沒(méi)有矛盾的一維向前的直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。線(xiàn)性思維往往造成個(gè)體的兩極化傾向，即當(dāng)個(gè)體成功時(shí)可能欣喜若狂，而一旦失敗則痛不欲生，其結(jié)果可想而知是非常糟糕的。

第二，要學(xué)會(huì)辯證地看待生命中的一切。人生的軌道原本就是由成敗、苦樂(lè)、進(jìn)退、得失以及生死等一系列矛盾所鋪就的，而且生命既是確定的也是無(wú)常的，既是有章可循的也是不可捉摸的。要引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到生命的這種矛盾本質(zhì)，堅(jiān)持辯證的認(rèn)知取向，樹(shù)立辯證的生活態(tài)度。學(xué)會(huì)在成與敗、得與失及苦與樂(lè)之間坦然自處，“痛并快樂(lè)著”，這才是真正的生命智慧。

第三，生命教育活動(dòng)的組織開(kāi)展要遵循辯證法。教育的實(shí)質(zhì)就是引導(dǎo)與塑造，學(xué)生總是在有形或無(wú)形中被教育者所引導(dǎo)和塑造。生命教育要培養(yǎng)學(xué)生的生命智慧，自然應(yīng)該堅(jiān)持辯證法原則。生命教育要將辯證法引入課程內(nèi)容、目標(biāo)甚至方法設(shè)計(jì)，以富有智慧的教育方式啟迪學(xué)生，是生命教育的題中之義。

（二）生命情感的多向體驗(yàn)轉(zhuǎn)向

生命的豐富性在于生命體驗(yàn)的豐富性，除了正向體驗(yàn)，還有更多的負(fù)向體驗(yàn)，也存在一些處于正向與負(fù)向之間的體驗(yàn)。生命體驗(yàn)很多時(shí)候是復(fù)雜的，如同一年四季，自然會(huì)呈現(xiàn)出酸甜苦辣的多種人生況味，所謂“五味雜陳”，個(gè)體在生長(zhǎng)過(guò)程中，必然會(huì)逐漸體驗(yàn)到。生命教育斷不可隔離這些人生況味而營(yíng)造純粹的樂(lè)境、順境而不使之接觸苦境與逆境。

為此，生命教育走向體驗(yàn)多向化，一是要盡量關(guān)注個(gè)體生命實(shí)踐中的各種體驗(yàn)，深入了解、理解并及時(shí)疏導(dǎo);二是生命教育活動(dòng)展開(kāi)應(yīng)該注意避免簡(jiǎn)單化，要讓學(xué)生在活動(dòng)中有多種多樣的個(gè)體體驗(yàn)與認(rèn)知，不必強(qiáng)求一致。

這里著重強(qiáng)調(diào)悲傷體驗(yàn)與苦難體驗(yàn)的問(wèn)題。首先是悲傷體驗(yàn)。生命的成長(zhǎng)必然伴隨著悲傷體驗(yàn)，即便兒童時(shí)期也會(huì)有，孩子喜愛(ài)的寵物死了、玩具壞了，或者爺爺奶奶生病等都會(huì)引起他們內(nèi)心的悲傷，我們卻以孩子還小為由而不去關(guān)注，這實(shí)不應(yīng)該。個(gè)體年齡漸長(zhǎng)，其悲傷體驗(yàn)會(huì)更加深刻，對(duì)個(gè)體的影響會(huì)更加深遠(yuǎn)，生命教育更不應(yīng)該回避這些問(wèn)題。其次是苦難體驗(yàn)。如何面對(duì)自己人生中的苦難，是生命教育的重要內(nèi)容之一。如果將苦難經(jīng)歷置于生命本質(zhì)之外，那么再多的挫折教育都是徒勞的。只有從生命內(nèi)在本質(zhì)上肯定苦難的意義，學(xué)生才能真正理解挫折對(duì)生命的意義，從而能夠坦然面對(duì)挫折。

（三）生命教育的共同體轉(zhuǎn)向

由于致命的傳染性，新冠肺炎疫情使所有人都遭遇到死亡的威脅，需要我們共同面對(duì)、同心同德，在災(zāi)難中建立相互信任的支持聯(lián)結(jié)，建立起堅(jiān)固的生命共同體，這成為我們的制勝法寶。

一直以來(lái)，生命教育都是立足于個(gè)體生命，卻忽略了一個(gè)嚴(yán)肅而嚴(yán)峻的現(xiàn)象，那就是過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體、自我恰恰是眾多青少年生命意識(shí)危機(jī)的主體根源，他們局限于自我并夸大自我，但這卻是一種單子式的自我，實(shí)難承受生命中的任何壓力、挫折與痛苦。在疫情中人類(lèi)的共同遭遇成為建構(gòu)生命共同體的契機(jī)，在后疫情時(shí)代，生命教育必須實(shí)現(xiàn)主體的共同體轉(zhuǎn)向。在充分肯定自我個(gè)性的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生更多地從“我們”這一復(fù)數(shù)主體出發(fā)認(rèn)識(shí)生命的存在，體驗(yàn)生命的成長(zhǎng)，走出狹隘的自我框架。要學(xué)會(huì)與他人分享與分擔(dān)生命體驗(yàn)，而不是沉浸在自我的情感世界，培養(yǎng)關(guān)愛(ài)他人、關(guān)心人類(lèi)命運(yùn)的生命情懷。

（四）人本學(xué)的方法論轉(zhuǎn)向

如何看待個(gè)體生命中的諸多問(wèn)題，比如，霸凌、酗酒、自殺等問(wèn)題行為？仔細(xì)分析，我們不難發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題的根源是當(dāng)面對(duì)生命過(guò)程中的各種矛盾時(shí)，不同的個(gè)體必然會(huì)有不同的應(yīng)對(duì)，就可能會(huì)表現(xiàn)出一些不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)，訴求一些不良的行為并養(yǎng)成某種慣習(xí)，最后導(dǎo)致一系列問(wèn)題的發(fā)生。可是，個(gè)體可能沒(méi)有意識(shí)到這種應(yīng)對(duì)方式的負(fù)面性。因此，教育不應(yīng)盯著這些慣習(xí)和問(wèn)題本身，而應(yīng)該深入到個(gè)體生命進(jìn)程的矛盾中。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們采用病理學(xué)方法論來(lái)對(duì)待這些問(wèn)題以及相關(guān)的學(xué)生，將個(gè)體成長(zhǎng)中的任何問(wèn)題都認(rèn)定為“病”，將種種體現(xiàn)問(wèn)題的行為視為“病毒”，將有問(wèn)題的個(gè)體視為“病人”，從而采用對(duì)待疾病的方式來(lái)認(rèn)識(shí)、理解與解決這些問(wèn)題，而不去關(guān)注究竟是什么原因?qū)е逻@些問(wèn)題的發(fā)生。

人本學(xué)方法論承認(rèn)問(wèn)題存在的合法性，認(rèn)為問(wèn)題不僅不應(yīng)被視為否定個(gè)體存在的病理因素，而且應(yīng)被視為一種個(gè)體自我呈現(xiàn)的途徑或方式，折射著個(gè)體生命的真實(shí)一面。因此，我們應(yīng)立足個(gè)體生命活動(dòng)，將問(wèn)題理解為個(gè)體生命成長(zhǎng)過(guò)程中矛盾運(yùn)動(dòng)的必然結(jié)果，只要矛盾存在，問(wèn)題總會(huì)出現(xiàn)。面對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)中的問(wèn)題，生命教育所要做的不是消除問(wèn)題，而是陪伴與幫助學(xué)生解決這些問(wèn)題背后的人生矛盾，引導(dǎo)學(xué)生以合理可取的方式應(yīng)對(duì)日后生命進(jìn)程中的任何矛盾。

三、后疫情時(shí)代生命教育的幾個(gè)主題

后疫情時(shí)代的生命教育應(yīng)在保持連貫性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)三個(gè)主題，即生命教育必須求真、生命教育必須去“港灣化”以及生命教育必須強(qiáng)化死亡教育維度。

（一）生命教育必須求真

我們常言真善美是人生價(jià)值的最高追求，但要想達(dá)到真善美，首先要引導(dǎo)學(xué)生求真。誠(chéng)如陶行知先生所言：“千教萬(wàn)教，教人求真;千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人。”教育求真是教育的生命力所在，也是教育之有效的前提所在。那么，生命教育面對(duì)著學(xué)生的萬(wàn)千生命，自然以引導(dǎo)學(xué)生求自我生命之真為使命。

生命教育之求真，首先是讓學(xué)生了解真實(shí)的生命，既要關(guān)注各種生命現(xiàn)象，更要關(guān)注這些現(xiàn)象背后的生命本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生善于通過(guò)種種現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)生命本質(zhì)的思維能力。要讓學(xué)生真正意識(shí)到，生活中所感知及所體驗(yàn)到的，都只不過(guò)是生命所表現(xiàn)在外的現(xiàn)象，不應(yīng)該停留在這些現(xiàn)象層面，而應(yīng)該通過(guò)它們深刻地領(lǐng)會(huì)生命的真諦。例如，成功與失敗都是相對(duì)而言的，重要的是，無(wú)論成敗你依然要堅(jiān)持。當(dāng)你能夠理解屢戰(zhàn)屢敗不重要，重要的是屢敗屢戰(zhàn)，那你便發(fā)現(xiàn)了人生的真諦。生命教育正是要致力給予學(xué)生一雙發(fā)現(xiàn)人生真諦的慧眼。

生命教育引導(dǎo)個(gè)體追求生命之真，以此為基礎(chǔ)建構(gòu)生命之善與美，并確立生命信仰。正如羅曼·羅蘭所說(shuō)，真正的英雄主義是那種認(rèn)清了生活的真相之后依然執(zhí)著的人。可知，對(duì)生活真正執(zhí)著的根基還是在于對(duì)真實(shí)生命的了解。

（二）生命教育應(yīng)該去“港灣化”

青少年為什么抗壓能力差？問(wèn)題不在于其沒(méi)有經(jīng)歷生活的磨難，而在于教育忽略了面對(duì)磨難的相關(guān)意識(shí)與能力的培養(yǎng)。生命旅程總是風(fēng)云變幻、前路坎坷、世態(tài)炎涼以及得失無(wú)常，這是誰(shuí)也改變不了的客觀進(jìn)程。但我們可以改變個(gè)體面對(duì)磨難的認(rèn)知、態(tài)度并增強(qiáng)其應(yīng)對(duì)的能力，這便是生命教育的應(yīng)盡之責(zé)。

也許是考慮到學(xué)生的年少與心智不成熟，我們總是刻意回避生活中的磨難，試圖為學(xué)生構(gòu)筑安全的生命認(rèn)知環(huán)境，這其實(shí)是一種保姆式、港灣式的教育。然而，“造船的目的不是讓它停留在風(fēng)平浪靜的港灣”，學(xué)生總要學(xué)會(huì)成長(zhǎng)，進(jìn)向社會(huì)，走入生活。為此，生命教育首先得去“港灣化”，引導(dǎo)學(xué)生走出港灣，面向大海。

有一則故事說(shuō)：一個(gè)小朋友幫一只小蟲(chóng)子剪掉狹長(zhǎng)管子，想幫它很快出生，結(jié)果小蟲(chóng)子很快死掉了。這個(gè)故事說(shuō)明磨難對(duì)人的成長(zhǎng)意義重大，它既是生命出生的前提，也生命成長(zhǎng)的動(dòng)力。“艱難困苦，玉汝于成”“天之降大任于斯人也，必先苦其心志”等無(wú)不啟發(fā)我們：磨難成就生命。這樣看來(lái)，生命教育去“港灣化”也是生命成長(zhǎng)的內(nèi)在要求。

（三）生命教育必須強(qiáng)化死亡教育維度

新冠肺炎疫情帶給人們最大的恐懼是死亡，令所有人都感受到死亡離我們?nèi)绱酥∪欢L(zhǎng)期以來(lái)，在我們的生命意識(shí)里，死亡是被排斥在對(duì)生命本質(zhì)的理解之外的。我們被教育如何求生、如何成長(zhǎng)、如何成功等，但是，如何面對(duì)喪失，如何面對(duì)生死，卻無(wú)從談起，我們對(duì)生命的理解充其量只不過(guò)是一知半解。

生命的本質(zhì)就是生與死，沒(méi)有死亡便沒(méi)有生命。顯然，生命教育必須強(qiáng)化死亡教育維度。只有當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到生命包含死亡時(shí)，個(gè)體才能真正理解生命的短暫與易逝，也才能懂得生命為什么值得珍惜的道理。開(kāi)展死亡教育的目的，一是解除生死問(wèn)題的神秘性，讓學(xué)生以科學(xué)的眼光去透析生死，真正了解生命與死亡的本質(zhì)與意義，坦然面對(duì)生死，克服死亡恐懼;二是賦予生死態(tài)度以神圣性，通過(guò)對(duì)生命必死的了解，揭示生與死的必然聯(lián)系，使人們懂得生命的寶貴，敬畏生命，關(guān)愛(ài)生命。

如此，既談生也談死并做到既知生也知死，這才是完整的生命教育。

責(zé)任編輯︱龐 雪

本文由作者2020年11月21日于浙江杭州浙江傳媒學(xué)院“中國(guó)陶行知研究會(huì)生命教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)第八屆年會(huì)暨第八屆海峽兩岸大學(xué)生命教育高峰論壇”所作的報(bào)告整理而成。