疫情背景下小學生線上教育實施困境和突破路徑

周召婷

2020年的新冠肺炎疫情使我們的教育方式發生了巨大的變革，各地教育行政部門紛紛響應，迅速推出線上學習指導意見及方案。但是從效果看，線上教育仍存在一些問題。疫情當前，教育系統自上而下都有所行動，但是對于小學生群體來說，線上教育的實施仍然困境重重。

一、小學生線上教育實施的現狀

1. 現實反差：積極的線上教育熱情和不良的課堂表現

李恒威指出，“情緒體驗所構成的心理狀態可以幫助人選擇信息與環境相適應，并駕馭行為去改變環境”。[1]對于長時間進行線下教育的小學生來說，線上教育是新鮮事物，其在一定程度上富有積極情緒。但是小學生長時間對著電腦屏幕，會逐漸產生倦怠感、乏力感，注意力不集中，對教師所講的內容不感興趣，對課后的任務懈怠處理。結果，線上教育并沒有使得小學生的知識、技能、情感態度有所改觀。

2. 沉迷網絡：線上教育成為“擋箭牌”

疫情期間，線下教育轉為線上教育為小學生使用網絡提供了一條捷徑，線上教育的實施使得各類電子產品成為小學生的日常學習用品。教師教學手段單一和無趣促使小學生以上課或線上學習為由，用電子產品消遣娛樂，浪費大把時間，從而造成小學生沉迷網絡無法自拔的現象。在線教育的實施得不到保證，反而過度依賴網絡的小學生會出現諸如視力下降、學習分心、人際交往能力低、不良信息造成認知偏差等一系列身心問題。

3. 無“做中學”：線上教育的“祛身化”

“心智和認知以在環境中具體的身體結構和身體活動為基礎，即心智和認知是基于身體并涉及身體的。”[2]在實際的線上教育場域中，小學生的身體被電腦屏幕抑制，不能參與一些具身化的活動，此過程學生缺乏眼、耳、手、腦等感官的聯動，未達到身心合一的交融狀態。與此同時，線上教育過程中小學生缺乏相應的情境支持，不能親自獲得主觀知識和直接經驗。

4. 事與愿違：線上教育一定程度擴大教育的不公平

線上教育目的是保證疫情期間各個小學生能夠正常接受教育，不耽誤教育的進程和不打亂學習的秩序。但是長江教育研究院對華東、華南、華中等七大地區疫情期間小學生線上教育情況做了調查：弱勢群體學生在線學習的終端設備和網絡環境都不達標，并且城鄉之間、發達地區和落后地區之間小學生學習效果、學習滿意度等都普遍存在很大差距，這無形中導致了不同地區、不同家庭環境小學生的學習水平差距加大。

二、小學生線上教育實施的困境

通過對小學生線上教育現狀的分析，在借鑒“參與式學習的網絡教學法模型”[3]（見圖1）基礎上探究線上教育實施的困境。王敏娟認為該模型融合了情感因素、社會因素與認知因素，提出了參與式網絡教學活動中提高認知、情感和社會存在水平的策略（見圖2）。

1. 小學生的認知、情感、社會領域的特殊性成為線上教育實施的“絆腳石”

首先，小學生的認知存在局限，其智力和非智力因素等各方面還很不成熟。學生知識經驗的不同、認知風格的差異、注意力的廣度和深度不同等都會導致其對線上教育的學習成效差異巨大。其次，小學生對線上教育的情感出現危機。很多針對疫情間線上教育的滿意度調查顯示，大多數小學生表示不開心，主動學習的傾向性和效能感低下。教師無法及時對學生的消極情緒進行疏導，使得學生缺乏真實感、安全感和認同感。最后，從社會背景來看，家長強迫式學習以及教師的“個人獨唱”風格導致小學生學習的內在動機缺失。作為數字原居民，“處在當前科學技術急速發展的時代，年輕一代無疑具有優越的條件，他們沒有傳統的思想束縛，有較強的進取心，能比自己的長輩更快學習新知識和創造新的價值觀。[4]”小學生的媒體使用能力高于家長和教師，目前的線上教學模式導致學習新知識對其的挑戰性喪失。不同家庭背景可利用的線上教育資源不同，相關調查顯示，城鎮學生在感知有用性、感知易用性、滿意度和持續使用意愿方面均顯著高于農村學生。

2. “靜態的教師”是線上教育實施的主要障礙

教師面臨“互聯網+”的時代大環境，要再一次回答線上教育提出的“教師是什么”“教師是誰”“誰是教師”“何以為師”等一系列經典問題。鄔大光指出：“除了教育觀念影響教育技術之外，真正影響教育技術‘倒逼’教學改革的主要原因是教師行業已形成的‘教學慣性’或‘教育記憶’。特別是隨著年齡的增長，尤其是老教師對新技術使用有一種莫名其妙的恐懼感和排斥感。”[5]部分教師囿于一種“復古情結”，無視甚至規避人工智能時代的內在訴求，對人工智所帶來的挑戰和機遇不予理睬；不關注自身的成長，始終維持傳統教學中的角色。不斷更新的現代技術，同儕、家長帶來的隱性壓力，以及線上教育的全天在場與自身有限精力之間的矛盾，致使教師專業自覺缺失。教師在線上教育實施過程中面臨遵循“創生取向”抑或“忠實取向”價值觀等精神層面的困惑，導致教育理念處于迷失狀態。“靜態”的教師沒有辦法為線上教育的實施增加前進動力。

3. 本末倒置的線上教育方向——技術成為目的而非手段

疫情期間，依托技術的線上教育是大勢所趨，技術“C位出道”，呈現出技術泛化下的“表面繁華”現象：教師過于關注實體技術，功利使用教育技術；一系列程式化的學習、閉合式的探究、去情境化的學習，導致課堂信息過量；“人—機”互動多于“人—人”互動，技術成為課堂的主體。教育三要素中，教育者和受教育者是兩大主體，作為教育中介的技術是為學生和教師服務的；但線上教育促進學生生命成長的目的逐漸變成了促進技術的發展。

三、小學生線上教育得以實施的基本策略

1. 小學生主體回歸是本質要求

小學生是教育活動的主要參與者和其自身成長發展的主人。線上教育要基于學生的興趣和需要，凸顯學生的智慧、激發學生的創造力，才能使得整個教學過程充滿生機，小學生的主體回歸才能得以常態化。

（1）線上教育要更加關注學生的興趣需要。教學中學習發生要滿足三個條件——動機、內容、交互，這就需要教育者設計出學習者驅動的、貼近其真實生活的內容。首先，教師須從以講授為主的課堂主角轉換成支持者、服務者和引導者，建立以學生為主的學習環境，提高學生在線學習的主動意愿，促進學習者自主學習。其次，創造教學中的神秘感，設置游戲化線上課程，調動小學生的好奇心和求知欲，利用數字工具和線上資源設計與內容標準一致的學習活動，促進小學生最大限度深度學習。再者，通過在線圖像、音頻等進行知識內容設計，激發學習者的想象力，讓他們與更廣闊的社會世界相聯系。另外，教師也可以通過副語言和姿態以及線上表情符號與小學生進行情感溝通交流。最后，把虛擬獎勵融入在線教育中。小學階段學生的動機偏向外部動機，教師給的獎勵、同學給的贊許都能強化他們的學習動機，比如線上點贊、好評等。

（2）線上教育要凸顯學生的智慧。線上教學還需把興趣變成智趣。因為學生有差異性，線上教育中呈現出的智慧是不同主體個體選擇和主觀意識參與的結果。教師把握學生已有的知識和經驗，調整學生的學習起點，這樣學生能夠運用自己的智慧理性，根據自己的知識積累制訂個性化的學習目標。線上教育可以開發具有挑戰性的、真實性的涉及多學科的知識學習任務，在任務中不同的學生能夠分享自己的觀點，表達自己的智慧見解，獲得自我效能感。當然這種競爭性、合作性、互動性的教學設計需要教師跳出自己的個人經驗，考慮不同學生的學習風格和認知狀態，保證所有學生都能有知識和意義的建構。

（3）線上教育要激發學生的積極創造。從馬斯洛的需求層次來看，學生的創造性實現是一種高層次需要的滿足。教師要秉持“學生主體”的教學理念，將學生定位為線上課堂的主角，積極引導學生參與線上課堂，培養他們的創新態度、意愿及行為，采用啟發誘導方式，增加教學過程中的師生、生生互動。

2. 教師自我反思和行動是前提條件

線上教育既是教育學生也是教育成人，沒有教育者的自主反思和行動，線上教育的實施就沒辦法得到普遍的支持。線上教育的境遇中，教師的反思和行動關乎其整合思維、遷移能力和轉化思想的發展。

（1）教師反思自身的教育觀。教師該由靜態的觀望者轉變成主動的學習者。反思一，是否合理使用線上教育技術。教師通過與教育利益相關者的接觸，推進并加速形成共同學習技術的愿景，從而不斷豐富自己線上教育的相關專業知識、技能，讓技術有“育人的溫度”。反思二，是否遵循學生的身心發展規律。教師要結合自身的知識、經驗和時代發展的訴求培養學生，把技術當成學生成長的“墊腳石”，把自己的理論知識轉化為機器智能，讓機器更好地服務學生。反思三，線上教育的實施是否合情。教師應當與學生有充足的情感交流，關注每位學生的情感需要，及時調節自己的職業倦怠和消極情緒。

（2）教師聯動家庭、學校和社區共育。在線教育絕不是教師一人之責，基于“參與式學習的網絡教學法模型”中社會領域對學生線上學習的影響，明確建立學習社區的必要性。加大社會的投入，聯動家庭、教師的共同力量，形成線上教育合力：學校中的教育者對小學生線上教育起主導作用，家庭要發揮線上教育基本物質和環境保障的作用，社區為小學生線上教育提供相應的制度和物質支持。三者共同為小學生提供優質豐富的線上教育資源和信息，并且在社區中鼓勵小學生、家長、教師、其他人員分享個人關心的問題，建立一種群體認同、互動、信任的支持性線上學習環境。

（3）建立生生、師生、師師學習共同體。正如“參與式學習的網絡教學法模型”所顯示，“共同體”在特定的環境和文化背景中交流合作可以習得更加豐富的知識、促進情感的交融以及人與人之間的良性互動，引導學生認識、尊重、認同并接納自我和他人。首先，師生之間創建平等共同體，一起發現和使用新的數字工具與資源，診斷和解決所遇到的技術問題。其次，教師給學生創造共同學習的文化情境，推動學生線上小組合作學習，多設置相關的情境和問題，引導生生共同體良性發展。此外，教師與同事進行一定時間的合作，建構學習者共同體。比如，利用“互聯網+”搭建同儕交流、互助平臺，或建立開放型的在線學習小組，開展在線教育觀摩課，展開同行互評以及問題討論，幫助教師在認知沖突中批判性地反思自身的在線教育行為與在線教育觀念，從而促進小學生在線教育學習效率。

參考文獻：

[1]李恒威，盛曉明. 認知的具身化[J]. 科學學研究，2006（2）：184-190.

[2][美]K.T.斯托曼. 情緒心理學[M]. 張燕云，譯. 沈陽：遼寧人民出版社，1986：4-7.

[3]王敏娟. 參與式學習和網絡教學法[J]. 開放教育研究，2008（2）：22-27.

[4]閻亞軍. 論學生參與教育改革[J]. 中國教育學刊，2019（2）：59-63.

[5]鄔大光. 教育技術演進的回顧與思考——基于新冠肺炎疫情背景下高校在線教學的視角[J]. 中國高教研究，2020（4）：1-6.

（作者單位：上海師范大學教育學院）