小學語文教學中“讀寫結合”存在的問題與優化策略

福建省晉江市安海鎮橋頭中心小學 楊麗芬

閱讀與寫作是小學語文教學的“雙核”，閱讀能夠幫助學生突破地域、時間等限制，了解難以“耳聞目睹”的精彩事物，是學生對語言材料的積累。寫作能夠幫助學生運用語言、文字等形式，記錄容易“轉瞬即逝”的生活感悟，是學生對語言材料的輸出與運用。它們在小學語文教學中有著各自的教學任務與目標，但又相互依賴，學生只有在閱讀中積累豐富知識與形成良好語感，才能夠在寫作中有更好的語言表達。相反，學生通過寫作訓練，又能夠加深自己對文章的理解，促進知識的內化。

一、“讀寫結合”教學現存問題

（一）“讀寫結合”對教材的使用率較低

課本教材是教師開展教學活動的重要參考，然而部分教師在“讀寫結合”教學過程中，對課本教材缺乏一定的思考，出現教材低效使用的情況。一方面，教師缺乏單元整體意識。以部編版教材來說，鮮明的單元主題是教材編排的顯著特點，每個單元之中都有一段優美的文字作為單元的主題，并告訴學生如何去閱讀、怎樣去寫作，這也讓單元主題不僅呈現了學生所要學習的內容，更緊密連接了閱讀與寫作教學。然而，部分教師在“讀寫結合”教學中，僅從單篇文章的自身特點出發，缺乏單元主題的整體考量，進而割裂了閱讀與寫作之間的聯系。另一方面，教師缺乏寫法的滲透。在閱讀教學中，教師更多的是從“理解”的角度去授課，即讓學生理解作者寫了哪些內容，表達了怎樣的情感，而對于作者如何去寫、怎樣去表達的寫法卻少有滲透。究其原因，在考情、教情眾多因素影響下，“理解文本”更似小學語文教學核心，因此出現了教師在閱讀教學中內容講得多，重視文本理解，寫法講得少，忽視了語言實踐，最終導致讀寫分離。

（二）“讀寫結合”訓練的重視度不夠

當前，閱讀教學多是“重文本理解，輕語言實踐”，這造成了學生在課堂中少有練筆的機會。部分教師會結合自身的教學經驗、課文特征、學生需求等因素設計寫作練筆環節，但也存在內容單薄、形式單一的不足。如教師在寫作練筆中，較多重視仿寫訓練，在閱讀教學結束后讓學生根據范文的語言、寫作手法等進行仿寫，但關于文章結構、表達方式、素材選擇的仿寫卻涉及較少，造成學生寫作時審題立意、選擇素材都有欠缺，寫出的文章較為雷同。

與此同時，教師較為忽視“讀寫結合”的評價。當前，部分教師對習作講評課不重視，對學生的習作批改更是存在不及時、不具體等問題，如用“優良中差”進行分檔，用“非常好”“繼續努力”等代替評語。這些都會造成學生按照教師的要求完成習作后，不會得到教師給予的反饋，不知道自己的習作好在哪里、差在哪里。長此以往，學生對習作會失去熱情，進而出現敷衍了事、得過且過的心理。

二、“讀寫結合”教學優化策略

針對當前“讀寫結合”教學中出現的問題，筆者從“利用教材、多樣訓練、強化評價”三方面去構建解決問題的策略，以此對“讀寫結合”教學進行優化。

（一）利用教材，單元整合

課本教材作為語文讀寫訓練的重要載體，教師要細致鉆研教材，善于抓住教材中讀寫結合的關鍵點，依據單元主題開展“讀寫結合”教學。鮮明的主題編排是部編版教材非常顯著的特點，教師要具備單元整體的思想意識，充分利用教材的這一特點，對單元視域下的文章進行整體思量與安排，進而以單元主題為基礎，結合單元主題與單元選文之間的特點去分析各篇文章之間、閱讀與寫作之間的關聯，以此設計教學活動。讓閱讀教學活動能夠做到“早有準備”“中有落實”“后有結果”，以此對學生進行系統的、有效的、規范的讀寫訓練。下面，以部編版五年級上冊第六單元為例。

單元主題下的讀寫教學安排

教師從單元主題的整體視角出發，將單元的教學內容進行梳理，這樣能夠在“讀寫結合”教學中做到心中有數。以此，教師在閱讀教學中可以讓學生結合自己的生活實際，一邊朗讀感受作者利用場景細節描寫自己“父母之愛”的同時，一邊思考自己的“父母之愛”如何用精美的文字、豐富的情感進行表達。這樣，學生在口語交際、習作練習的過程中，能夠做到心中有想、盡情述說、暢意書寫，實現在閱讀教學中“讀與寫”的結合。

（二）多樣訓練，以讀促寫

學生在閱讀中有良好的閱讀方法與習慣，其寫作能力才會隨之增長，進而凸顯讀寫結合教學的相得益彰。因此，教師在閱讀教學中要開展多樣的練筆訓練，既深化學生對于閱讀文本的理解，又要能促進學生寫作能力的提升，實現以讀促寫。

其一，開展縮寫訓練。縮寫不僅能夠促進學生寫作能力的提升，對學生的分析、閱讀、概括能力的提高也有很好的促進效果。如《將相和》一課，教師可以讓學生憑借自己的興趣點與興奮點，自由選取其中的一個成語故事進行縮寫。讓學生在細致閱讀文章的基礎上，厘清哪一部分要主寫、哪一部分要次寫，一方面訓練學生認真細致地閱讀課文，另一方面訓練學生寫作時要有重點，分清主次。

其二，開展續寫訓練。續寫是讓學生遵循文章的思路，展開合理的想象，對文章進行延伸與拓展，以此強化學生思維的合理性與創造性。課本教材中部分文章的結尾含蓄，如《落花生》一課是對花生品格的揭示，教師可以讓學生展開想象，繼續挖掘花生的良好“品格”。教師適當開展續寫訓練，能夠為學生提供極大的創造空間。

其三，開展仿寫訓練。仿寫是當前小學階段較為常用的寫作方法，它能夠讓學生根據作者文章的內容陳述，感受文章語言的知識性與結構的程序性，以此促進自身寫作能力的提升，然而實際教學中存在形式單一的問題。因此，教師要引導學生對文章的材料選擇、表現手法、情感寄托等方面進行仿寫。如《慈母情深》一課，作者到工廠去找母親要錢是本文最精彩的描寫，教師可以引導學生細致閱讀文章，分析作者選取了工廠的哪些情景，以怎樣的方式去表現，寄托了作者當時怎樣的情感等，再讓學生結合生活實際進行仿寫。這樣學生所寫的文章就會不落俗套，而且富有新意。

（三）強化評價，以寫促讀

在“讀寫結合”教學中，評價環節與活動開展同樣重要，部分教師在“讀寫結合”教學中經常會出現良好的教學活動，能夠抓住教材中的“讀寫結合”點，也能夠開展有效的“讀寫結合”訓練，但對學生完成的習作內容卻不能及時、有效地給予評價，致使“讀寫結合”教學出現“虎頭蛇尾”的情況，讀寫結合教學效果不佳。由此而言，教師要保質保量地上好“習作講評課”，一方面要通過講評課去糾正學生在寫作過程中呈現的共性問題，切實提高全班學生的習作水平，如學生寫作時喜歡套詞、套話，習作不具備真情實感，顯得空泛。這時，教師可以引導學生細致觀察、體驗與感悟生活，再將自己的感悟滲入習作中，讓習作變得具有生活化的真情實感。另一方面，還要根據每個學生不同的缺點給予糾正，習作評語要寫得全面細致，并圍繞每次習作任務的“讀寫結合”點進行評價，讓學生知道自己哪里是閃光點繼續保持，哪里是問題需要改進，以此給予針對性的指導。與此同時，正如葉圣陶先生所說：“教師修改不如學生自己修改，學生個人修改不如共同修改。”由此，教師要充分發揮學生的主體性，讓學生掌握自己修改的方法，形成能力與習慣。

總而言之，教師要針對當前所存在的問題，將閱讀與寫作教學緊密聯系在一起，讓其不僅成為小學語文一種有效的教學形式，更要讓其成為促進小學生語文綜合能力與素養提升的手段。