“有意味的形式”

安雪琦

[摘? ?要]一直以來，中學戲劇教學相比其他文體教學較為薄弱。中學戲劇教學既要體現語文教育的基本要求，又要充分考慮戲劇自身的藝術特點，以謀求戲劇藝術與語文學科的平衡。文章在評價分析現有戲劇教學模式的基礎上，提出新的戲劇教學策略，以期能夠彌補教學中的不足，全面提升學生的語文素養。

[關鍵詞]中學語文;戲劇教學;教學模式;策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）25-0004-04

戲劇是一門融合音樂、舞蹈、美術、文學等多種藝術形式于一體的綜合性表演藝術。按表演類型，常見的有戲曲、話劇、歌劇、舞劇、音樂劇、木偶戲等。中學階段的戲劇教學主要指關涉戲劇劇本的閱讀教學。劇本是戲劇最重要的構成要素，是表演者的舞臺樣本。作為一種特殊的敘事性文學，劇本是戲劇中唯一的文學要素。引導學生品味鑒賞戲劇劇本中的語言的內涵旨趣，感知人物形象的細膩生動，“培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力”，進而形成關涉知識積累、思維演變、邏輯判斷的綜合能力，是中學戲劇教學的根本任務。

一、中學語文戲劇教學模式

《普通高中語文課程標準》明確指出，學生要“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及表現手法”，了解作品所涉及的重要作家知識及其他文學知識，“認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”。由此可見，劇本的閱讀與鑒賞與小說、詩歌、散文等的閱讀與鑒賞同等重要。然而，就目前中學教學現狀而言，戲劇教學卻是其中最薄弱的一環。這一方面與現行的高考評價體系有關，因為無論是閱讀分析還是表達運用，劇本似乎都很難作為考查的材料;另一方面劇本往往篇幅較長，學生缺少知識積累和生活經驗，要整體感知比較困難。再加上戲劇本身體制的復雜、類型的繁多、中外的差異等因素，“重散文、詩歌、小說而輕戲劇的教學格局”似乎很難在短時間內被打破、重置。盡管如此，仍有一批教學研究者致力于戲劇教學策略的研討與革新，力圖在這片略顯貧瘠的土地上擷取不一樣的果實。歸納起來，目前中學語文戲劇教學的基本模式大致有以下幾種。

1.閱讀賞鑒式

閱讀鑒賞是語文教學中最普遍及有效的方式。通過閱讀，學生可以理解文本中的字詞句段，體會語言的情感色彩，豐富生活經驗。閱讀適用于各類文體的教學，但戲劇與詩歌、散文、小說等文體相比卻有自己的獨特性。戲劇主要是通過人物的對話來塑造人物形象，展現戲劇沖突，推動故事情節發展的，因而戲劇的語言會較為個性化、動作化、口語化。戲劇的閱讀鑒賞式教學指，教師引導學生在進行各種形式的閱讀的基礎上，探究戲劇劇本中的人物對話，進而對故事情節、戲劇沖突、人物形象及相應的藝術手法進行分析、揣摩、品味。元澤老師在講授《雷雨》時，將把握矛盾沖突，“揣摩語言，重點分析周樸園這一人物的性格特征”作為課堂教學目標。在教學過程中，元澤老師引導學生分析戲劇劇本中的“潛臺詞”，反復感知周樸園的內心世界與心理變化，進而呈現這一人物的豐富性與立體性。比如，當侍萍問起“老爺是那個地方的人？”時，周樸園僅需回答“嗯”即可，但周樸園卻在沉吟之后，補充道“無錫是個好地方”。很明顯，這樣的回答是帶有一定的主觀意味的。既然是“好地方”，學生便能很容易地聯想到，周樸園對無錫是有懷念與留戀的。再者，在談及侍萍的身份、地位、品行時，周樸園的表述與侍萍自己的陳述大相徑庭，從中也可以窺探出周樸園的內心情感世界。“你來干什么？”“誰指使你來的？”“好！痛痛快快的！你現在要多少錢吧！”“好得很，那么一切路費，用費，都歸我擔負”“很好，這是一張五千塊的支票，你可以先拿去用。算是彌補我一點罪過”等臺詞都值得進行品味與解讀。特別值得一提的是，元澤老師不僅注重戲劇臺詞的“言外之意”，而且還在講授的過程中要求學生讀出臺詞所包含的情感，并穿插多媒體畫面，使學生對戲劇這一較陌生的體裁有了更清晰的認識。

2.研討性學習

研討性學習強調“學習過程”中的知識獲得與能力培養，“以學生個體（群體）的發現問題、問題探究、問題設計為主”。比較有代表性的研討性戲劇教學是由復旦大學附屬中學黃玉峰老師執教的“曹禺及其《雷雨》研究”。為更好地展現研討性學習的成果，圍繞教材節選的內容，黃老師讓他的學生進行了長達半年之久的準備工作。在課堂中，學生從四個方面進行成果展示，這其中無論是內容的安排還是方法的選擇，都是他們獨立完成的。另外，由董一菲老師執教的《哈姆萊特》采用的也是這種教學模式，只不過董老師并沒有像黃玉峰老師那樣大費周章地對這堂課進行鋪墊，而是簡單地布置預習題目，即讓學生分小組“圍繞《哈姆萊特》的主要情節、比武時人物的心理、哈姆萊特和奧斯里克對話的語言特色以及哈姆萊特的形象查找資料”，然后在課堂上共享交流相關成果。

實際上，人教版高中語文教材必修四的戲劇單元的每篇課文的“研討與練習”中都設有一個研討性學習課題。例如，《竇娥冤》：比較原作和程硯秋改編的京劇《六月雪》，你認為哪一種劇情更好？《雷雨》：閱讀《雷雨》全劇，在班上就相關問題開展讀書討論會。《哈姆萊特》：閱讀《哈姆萊特》全劇，并上網搜集有關《哈姆萊特》研究和演出的情況，加深對這部戲劇的理解與體會。如果在教學的過程中，教師能夠將以上課題加以利用，或許會獲得意想不到的教學成效。

綜合來看，戲劇的研討性學習大致遵循以下路徑：首先教師或學生進行研究課題的選擇與確定，接下來學生圍繞課題查閱資料，比較分析，得出與自己所擬定的課題相關的結論，然后學生撰寫研究報告，最后學生進行研究成果的共享展示。成果交流的方式是多樣的，比如主題報告會、讀書交流會、訪談、辯論會、答辯賽等。從某種層面上講，針對戲劇的研討性學習很好地體現了“學生是學習的主體，教師是學生學習的幫助者、引領者、促進者”這一教學理念，且在研討的過程中，對于知識，學生是主動獲取，而非被動接受。這便使得有學者大呼，采用研討性學習，是走出戲劇教學困境的良策。

3.實踐式體驗

戲劇劇本的實質是表演者用以舞臺演出的腳本。戲劇劇本要想面向觀眾、走向舞臺，就必須借助實踐性的藝術表演。戲劇擁有異于其他藝術形式的獨特魅力。戲劇教學不僅需要培養學生對劇本的分析鑒賞能力，而且需要向學生介紹相應的舞臺表現手法，以提升學生的自我創造力。事實上，現代信息技術的發展，影視藝術的流行等，都為戲劇的實踐式體驗教學提供了便利。與詩歌、散文、小說等其他文體不同，戲劇是最適合進行實踐式體驗教學的。從某個方面來說，中學戲劇教學中的分角色表演、朗讀等，可以看作是最基礎的實踐式體驗。在把握人物形象、領會人物心境的基礎上，進行具有帶入感的分角色表演，能更好地引發學生與劇中人物的情感共鳴，使學生深入領會作品的內涵旨趣。

除此之外，教師還可以組織學生進行戲劇的影視或現場觀賞。比如，在《竇娥冤》的學習中，理解曲詞對于學生來說有一定的難度，聽慣了流行音樂的他們，很少會接觸到“仙呂”“南呂”“正宮”“點絳唇”“混江龍”以及“滾繡球”等曲牌。課堂上，若能播放相關的影視片段，相信學生會很容易被那悲涼的基調感染，進而加深對我國傳統戲曲唱詞功能的理解，并獲得更高層次的美的享受。如果時間允許，教師還可以將戲曲《竇娥冤》與電影《竇娥冤》進行比較，并讓學生各抒己見，以提高他們的藝術賞析能力。

當然，教師還可以引導學生進行戲劇表演、戲劇評價，甚至是對劇本進行改編等。這類戲劇教學策略，將有助于提高學生的思維能力、想象力、創造力以及對周圍世界的分析判斷能力。

二、“有意味的形式”——戲劇劇本“形式”解讀策略

不容否認的是，上述所論的戲劇教學模式，都已廣泛運用于中學階段的戲劇教學，它們都在中學戲劇教學發展演變的過程中發揮了舉足輕重的作用。但是它們也存在一定的問題：閱讀鑒賞的路徑方法單一，雖對戲劇劇本的文學性給予了足夠的重視，但卻輕視了其“舞臺性”。尤其是“有些老師視劇本為一般的文章，或視為小說，或視為散文。教學中絲毫不考慮什么戲劇沖突，戲劇角色的分類，唱腔的特點，旁白，舞臺說明，等等”。研討性學習契合“學生主體，教師指導”的教學理念，但是在成果交流展示之前需要投入大量的時間、精力。在如此快節奏、高速率的高中學習階段，研討性學習似乎更適用于觀摩課堂，在日常教學中很難獲得預期的效果。在實踐式體驗教學中，如果教師不及時進行提示及適當的指導，則很容易使實踐流于形式，有些“以演代講”看似氣氛熱烈，但其實是隔靴搔癢，未能落到實處。

“中學戲劇教學應該在戲劇藝術與語文學科之間求得一個平衡點”，只有如此，才能處理好中學戲劇教學到底是姓“戲”還是姓“語”的問題。戲劇不僅以文字的形式向人們傳遞信息，而且以聲音、行為等其他形式與人們進行交流。與小說、詩歌、散文等文體不同的是，戲劇最大的特點來源于它的外在形式。英國文藝批評家克萊夫·貝爾認為，作品的各部分、各要素之間以獨特的方式組合起來的“形式”是有“意味”的，它主宰著作品，能夠喚起人們的審美情感。一般來說，文學的“形式之美”在詩歌中體現得最為明顯，也正因如此，我們能較為輕松地體會到詩歌的節奏美、韻律美、重復美、對仗美等。同樣，引導學生對戲劇劇本的外在形式進行探究，或許不失為一種有效的教學策略。在戲劇教學中，從戲劇劇本的“外在形式”出發，對其進行深層次的文學解讀，不僅能顧及戲劇的舞臺性，而且不會淡化戲劇的文學性。

比如，人教版語文教材所節選的《竇娥冤》保留了原劇本的基本結構形式，筆者引導學生對其加以關注，思考這樣的結構形式是否會影響到戲劇主旨內涵的表達。筆者會對每一部分進行單獨闡釋。

楔子：從表面上看，這一部分的矛盾沖突來源于蔡婆婆與竇天章，展現了高利貸剝削者與落魄知識分子之間的對立。是否“春榜動，選場開，正待上朝取應，又苦盤纏缺少”，便能應了蔡婆婆的要求，將自己的親生骨肉典當？蔡婆婆固然無理，但究其根本，竇娥的父親竇天章才是竇娥悲劇的開啟者。在功名與親情之間，竇天章為了自己的前途，選擇了前者，將女兒折成了進京趕考的盤纏。也就是說，楔子這一部分中真正有對立關系的應該是竇天章與小端云。“爹爹，你直下的撇了我孩兒去也！”從中可見，小端云的哭喊是多么無措與無助。

第一折：第一折涉及的人物比較多，依次登場的有賽盧醫、蔡婆婆、張驢兒父子及長大后的端云，即竇娥。賽盧醫欠了蔡婆婆的錢，但是他不僅不還錢，還要殺人行兇;張驢兒父子從賽盧醫手中解救了蔡婆婆，本身是見義勇為，但卻成了他們敲詐勒索的契機;蔡婆婆在反對無效的情況下，無奈認命，而且還拉自己的兒媳婦“下水”，勸竇娥從了張驢兒，她喪失了基本的是非判斷能力。這一折中形形色色的面目行徑，將人心的丑惡展現得淋漓盡致，其中唯有竇娥始終如一地進行著反抗。

第二折：竇娥的誓死不從推動了情節的發展。原以為大人明如鏡，清似水，照人肝膽虛實，哪曾想到“告狀來的要金銀”，昏官當政，不問是非，恃強凌弱。此時的竇娥與其說是憤慨，不如說是無奈，她滿腹的凄涼委屈無人訴說。

第三折：這一折可以看作《竇娥冤》這部戲的高潮部分，竇娥通過控訴天地與“三樁誓愿”將自己的冤屈展現出來。“地也，你不分好歹何為地！天也，你錯勘賢愚枉做天！”面對這糊涂、不分忠賢的天地，竇娥將自己的怨恨一股腦地拋灑出來。

據以上分析，筆者引導學生將每部分所涉及的對象、對象的特征，以及竇娥對其的態度一一進行梳理。如圖1所示。

由此可以看出，竇娥從出生開始，到她出嫁，再到最后含冤而死，一直都面對著源源不斷的惡意，可謂在夾縫之中艱難生存。這樣的生存處境逼得她喘不動息，欲哭無淚，欲喊無聲，最終年輕的生命定格在了20歲。與此同時，筆者引導學生得出這樣的結論：楔子—第一折—第二折—第三折，這樣的結構形式不僅僅展現出了故事情節的發展演變，而且對整合和表現文本的內容具有重要的作用。

在戲劇劇本中存在著兩種語言形式，一種是用以表現人物性格，推動故事情節發展的人物語言;另外一種則是相當于舞臺說明的敘述性語言。這類敘述性語言并不會在舞臺上以話語的形式表現出來，屬于戲劇劇本的“形式”層面。《雷雨》的劇本中存在著大量的有意味的敘述性語言。例如，侍萍“很自然地走到窗前，關上窗戶，慢慢地走向中門”。“自然”說明，時過境遷，侍萍仍然對那段過往的生活留有記憶，會自覺或不自覺地沉浸在過去的回憶中，這也為后面侍萍主動與周萍相認埋下了伏筆。在與侍萍的交流過程中，周樸園反復地“沉思”“沉吟”，然后是“苦痛”“汗涔涔”“驚愕”“悲憤”……這暗示了周樸園內心世界的復雜。當侍萍與周樸園相認時，“周樸園不覺地望望柜上的相片，又望侍萍。半晌”，“忽然嚴厲地”，這些敘述性語言暴露出了周樸園自私冷酷的面孔。如此種種還有很多，在這里筆者不再贅述。

當然，筆者在這里所論述的戲劇劇本“形式”解讀策略，并不單純是指結合戲劇劇本的“外在形式”進行內容探究，還指對戲劇內容進行“形式符號學”意義上的美學闡釋。比如韓軍老師在執教《雷雨》時，“用‘周一個漢字，貫穿教學，以‘周闡述人物，梳理情節，描繪命運，概括主旨，終抵‘神秘”。與此同時，韓軍老師還結合“形式符號學”對“周”字進行了解讀。“‘周既是周全、周到、周備的周樸園，又是劇中人‘命運的鎖鏈，還是‘環繞，是‘周遭，是‘周天，所有人無一不在‘周的圈套和鎖鏈中。”具體的“形式符號”圖形如圖2、圖3、圖4。

另外，孫曉明也在教學過程中用圖解法（見圖5）分析周魯兩家錯綜復雜的人物關系。用空心點表示周魯兩家的長輩人物，用實心點代表晚輩人物。點與點的連接“不但反映周魯兩家所有的人物關系（包括兩個三角戀關系），還能凸顯矛盾沖突的焦點人物和資本家的大家庭中夫妻相殘，父子為敵，母子亂倫，兄妹相愛的罪惡活動”。孫曉明的這篇文章，雖內容略顯單薄，但卻是較早論述戲劇教學中的“形式”解讀策略的。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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（責任編輯? ? 農越華）