高效源于智慧 成敗在于細節

鄭嘉怡

[摘 要]構建高效課堂是當前課程改革的主要任務。課堂教學是課程改革的主陣地，一堂好課既要高效地完成既定的教學目標，又要促進學生的主動性。課堂教學由無數個教學細節組成，教學細節是透視教學理念的放大鏡，細節雖小，卻能決定一節課的成敗，決定一節課的高效性。

[關鍵詞]細節;思考;表述;答疑解惑

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）23-0082-02

課堂教學中，教師如何在四十分鐘內“榨出”更多的“油”，打造高效的數學課堂，從而提升數學教學的質量？筆者認為，教學細節是關鍵！當抱怨學生上課無精打采時，當抱怨學生總是學不會時，當抱怨學生不愿動腦筋時……教師何不嘗試當一回觀課者，好好看看自己的上課狀態，看看自己能否把握好課堂上的每一個細節。結合這幾年的觀課過程，筆者談一些教學細節的處理。

一、言語精煉，利于學生準確思考

數學是以高度概括的形式反映客觀世界的本質規律，所以語言的高度精練、簡潔是數學自身的特性，也是數學學科發展的必然結果。

【“有余數的除法”教學片段】

師（出示課件）：把6個草莓每2個擺一盤，可以擺幾盤？

生1：3盤。

師：你是怎樣列式的？

生1：6÷2=3（盤）。

師（板書算式）：誰來說說，6÷2=3（盤）是什么意思？（教室鴉雀無聲，教師耐心引導，終于有學生舉手）

生2：表示6除以2等于3。

接下來，該教師不斷重復提出問題，又不斷否定學生的回答。在引導學生看圖后，有個別學生能準確地說出來。緊接著，又出現了以下的情景。

師：剛才的6個草莓正好分完了，如果在6個草莓的基礎上，再增加幾個草莓，會出現什么結果呢？（學生沒有回答出來，教師又重復提問一遍）

生3：每個盤子再多放幾個草莓。

師：不行呀，必須每2個擺一盤。

生4：再增加幾個盤子。

師：還有不同的結果嗎？（學生搖頭）會不會出現有剩余的情況呢？

生（齊）：會！

上面兩個很簡單的問題，該教師用了將近6分鐘的時間去處理，而且學生還是“不知所以然”。因此，對于第一個問題的處理，筆者認為，只要教師引導學生觀察課件，把問題改為“式子中的6表示什么意思呢？2又表示什么意思？3呢？”待學生都弄清楚后，再讓學生完整地說出6÷2=3（盤）所表示的意思，教學自然就水到渠成了。對于第二問題的處理，教師可以在6個草莓正好分完后，直接提問：“像這樣分東西，除了有‘正好分完還會有其他情況嗎？”如此，學生自然就能想到“不夠分”“有剩余”等情況。接下來，就可以引導學生進行操作并驗證了。

可見，教師言語的精煉，問題的清晰表達，對于引導學生進行準確的思考是起到關鍵性作用的。

二、及時引導，利于學生完整表述

筆者在多年的高年段教學中發現，有的學生在做題目時得心應手，但回答問題時卻是斷斷續續的。為什么這些學生不能有條理地說出解題思路呢？是不是在平時的教學中，教師過于注重“寫”的訓練，而缺乏“說”的訓練？其實，學生的思維是很敏銳的，但在語言組織上需要時間鍛煉。當學生回答問題時，教師應給予學生充分思考的時間，這一點大部分教師都做到了，但對于學生回答時的完整性，還需要更多的關注和引導。

【“用7、8、9的乘法口訣求商”教學片段】

在出示教材上的主題圖后，教師要求學生說說在主題圖中找到的信息。多數學生的回答只是“分給7個小組”“每9個擺一行”……也就是說，學生只講到了每條信息的后半部分，為什么多數學生的回答都是如此？筆者想，可能是因為當第一個學生這樣回答時，教師沒有及時引導：“要把什么分給7個小組？”如果教師這樣引導了，后面的學生就應該會完整地描述信息了。

可見，教師的及時糾正、引導，既培養了學生完整表達的能力，又利于學生在解決問題時準確找到解題的條件，真正提高學生解題的能力。

三、銳利捕捉，利于學生答疑解惑

教學中，最能體現教學效果的莫過于課堂中那些閃光的細節。每位教師都會在課前做足充分的準備、預設，然而，在預設好的課堂中，往往也會出現一些“意外”。《義務教育數學課程標準（2011年版）》中提到，實施教學方案是把“預設”轉化為實際的教學活動。在課堂中，師生雙方的互動往往會生成一些新的教學資源，這就需要教師及時把握、因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果。

【“角的度量”教學片段】

為了讓學生在自主活動中弄清楚“角的大小與什么有關”這個問題，教師安排了一個小組活動：以四人為一個小組，每個小組準備了一些長短不一的小棒，要求組內的每個學生先獨立擺出一個角，再按大小順序把角排列在桌子上。在活動的過程中，教師發現有一個小組的學生爭論得特別激烈，在小組匯報時，教師特意讓這個小組的學生進行匯報。

生1：我們組共擺出了四個角，但在排列時，出現了兩種不同的意見（如下圖）。

[意見一：][意見二：]

師（向擺出意見二的學生提問）：為什么后面兩個角的大小相等呢？

生2：因為這兩個角的度數是相同的。

師（向擺出意見一的學生提問）：為什么你會第三個角比第四個角大呢？

生3：因為第三個角的邊長比第四個角的邊長長。

生4：老師只是讓我們比較角的大小，沒有讓我們比較邊的長短呀！

生5：我也覺得是第三個角大！

（這時，學生紛紛“躁動”起來）

師：角的大小到底與什么有關系呢？

接著，教師引導學生通過對比、重合等方法對角進行驗證，從而得出了結論：角的大小與兩條邊叉開的大小有關，但與兩條邊的長短沒有關系。

在本次小組活動中，由于學生的個體差異，在思維上出現了“碰撞”，教師及時捕捉，在關鍵處給予學生正確的引導，使學生從矛盾產生到矛盾消除。讓學生“產生矛盾”是教師有意預設的，但所引起的“爭論”“躁動”又是預設之外的。在教學中，教師先讓學生“辯一辯”“吵一吵”，再把他們“收回來”，最終引導他們去驗證又未嘗不可。

四、邂逅錯誤，利于學生掌握方法

在學習的過程中，出現不同的想法，產生各種錯誤，都是十分正常的。一個真實的課堂要允許“矛盾”和“錯誤”的存在。教師應將教學中動態生成的“錯誤”當成寶貝，讓這些“錯誤”成為一道獨特的風景線，提升“錯誤”所產生的價值。

【“平面圖形的周長和面積（總復習）練習”教學片段】

把一張長10厘米、寬8厘米的長方形彩紙剪成一個最大的正方形，這個正方形的周長是（? ? ?）厘米，剪掉部分的周長是（? ? ?）厘米。

在學生匯報時，第一個空的正確率很高，但第二個空的正確率只有30 %。面對這樣的情況，有教師這樣處理。

師：誰來說說什么是平面圖形的周長？

生1：平面圖形的周長就是這個圖形一周的長度。

師：把這張長方形彩紙剪成一個最大的正方形，剪掉的部分你們能畫圖表示嗎？（學生認真地畫圖，之后，教師出示學生所畫的圖）

師：請仔細觀察，剪掉的部分是指哪里呢？它是什么形狀？請用筆描一描它的周長。（此時，大部分學生都明白了）

上面的題目，所考的知識點其實很簡單——正方形和長方形的周長。但部分學生在解題時只靠字面的表述就去解答，就出現了“長方形的周長-正方形的周長=剪掉部分的周長”這樣的想法。在教師引導畫圖分析、動手描一描后，學生就“醒悟”過來了。圖形的直觀性可以幫助學生理解問題的本質，使復雜的問題簡單化、直觀化，大大解決因為“空間感不強”而導致的解題困難。

綜上所述，教師在課堂上的每一個細節都可以生成一次精彩。細節雖小，但對于整個課堂教學來說卻是“基石”。正如袁振國教授所說，或許我們得到了大海里露出水面的冰山的一角，但失去的卻是大海下的冰山基石。這就說明，假如我們沒有一雙善于捕捉細節的慧眼，那么，我們的數學課堂就只能是一個合格的課堂，而不能稱得上是一個優秀的課堂，更不可能是一個高效的課堂。當我們還在苦思學生為什么總是學不好時，不如靜下心來好好想想，如何緊緊抓住課堂教學中的細節，努力使它們成為優秀的教學資源，逐步營造高效的課堂，從根本上提升教學質量！

（責編 覃小慧）